Примечания

1 Более подробный анализ понятия «габитус» и его места в теории и исследовательских проектах П. Бурдьё см.: Шматко Н. А. «Габитус» в структуре социологической теории // Журнал социологии и социальной антропологии. — Т. 1. — 1998. - № 2. — С. 60—70.

2 Бурдьё П. Начала / Пер. с фр. H. А. Шматко. — M.: Socio-Logos, 1994. — С. 17—18.

3 Proposition du Collège de France pour l'enseignement de l'avenir. Rapport 27 mars 1985.

4 Эта книга не могла бы появиться без сотрудничества коллектива исследователей Центра европейской социологии Высшей практической школы. Выражаем благодарность всем, кто помог нам идеями и критическими замечаниями: Л. Болтански, Р. Кастелю, Ж.-К. Шамбордону, П. Шампаню, Ж.-М. Шаполи, К. Гриньону, Д. Мерлье, M. де Сен Мартэн и П. Мальдидье. Мы благодарим также господ Ж. Брауншвига, Ж. Ландона, Ж.-К. Парыэнт и М. Верре за ценные указания и замечания к тексту. Благодарим М.-К. Энок, с чрезвычайным терпением печатавшую и многократно перепечатывавшую разные последовательные версии этой работы.

5 Представляемая теория педагогического воздействия, несмотря на ее самостоятельное значение, основывается на теории отношений культурного произвола, габитуса и практики, которые развиваются в последующих трудах Пьера Бурдьё.

6 Цит. по: Руссо Ж.-Ж. Трактаты. — (Сер. «Литературные памятники»). - M.: Наука, 1969.

7 Цит. по: Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре. Трактаты. — M Канон-пресс, Кучково поле, 1998 . — С. 232.

8 Логическая ошибка, заключающаяся в скрытом допущении недоказанной предпосылки для доказательства (прим. пер.).

9 «От яйца», с самого начала (лат.) (прим. пер.).

10 Тем более, и подавно (лат.) (прим. пер.).

11 Речь идет о пьесе Ж.-П. Сартра (прим. пер.).

12 «Свободно-парящая» интеллигенция (нем.) (прим. пер.).

13 Цит. по: Уэллс Г. Собр. соч. В 15 т. — М., 1964. — Т. 5. — С. 176.

14 Инструментарий исследования и основные его результаты, положенные в основу данной главы, см.: Bourdieu P., Passeront J.-С, Saint Martin M., de. Rapport pédagogique et communication // Cahiers du CSE. № 2. Paris: Mouton, 1965. Ставя перед собой задачу найти переменные, связанные со способностями разных студентов-гуманитариев к пониманию или владению языком, мы обратились к различным типам заданий, чтобы одновременно исследовать разные области языковой компетенции, начиная с базовых и кончая самыми «свободными», а также разные уровни языкового поведения, начиная с понимания отдельных слов в их контексте и кончая наиболее активными формами манипулирования словами, которые требуются при формулировании определений.

15 Паралогизм заключается в игнорировании свойств, которыми группа, произведенная в результате ряда последовательных отборов, обязана этому процессу. Эта ошибка не была бы столь частой, если бы не выражала одну из самых главных тенденций спонтанной эпистемологии.

Речь идет о склонности к реалистическому и статическому представлению категорий анализа, а кроме того, о поощрении и обеспечении машинального использования для анализа многомерных таблиц, в которых иммобилизуется данное состояние системы связей. Чтобы покончить с некоторыми претензиями, вызванными отдельными результатами нашего исследования, базирующегося на систематическом учете эффекта относительного отбора, нужно, по-видимому, дать себе труд продемонстрировать — в соответствии с требованиями методологического канона, к каким логическим выводам приводит такая иллюзия, которая заслуживает своего места в каталоге методологических ошибок под типично методологическим именем multivariate fallacy. Если мы все же отказываем себе в сомнительном удовольствии от подобного школьного упражнения, то лишь потому, что такое опровержение предполагает — пусть даже в виде пародии — применение внешних признаков методологического аппарата, а следовательно, вносит свой вклад в поддержание разделения практики и ее рефлексии. Социология ставит перед нами менее стерильные задачи, нежели обнаружение ошибок в применении правила, которые не были бы столь живучи, если бы не были столь необходимы в социологическом плане.

16 Часть за целое (лат.) (прим. пер.).

17 Как любят говорить преподаватели: «Главное, чтобы было хорошо написано». Рассказывая о вступительных экзаменах в Эколь Нормаль, Селестен Бугле писал: «Существует строгая договоренность, что даже для сочинения по истории, которое предполагает знание некоторого количества фактов, проверяющие должны прежде всего оценить качества композиции и изложения» (Bouglé С. Humanisme, sociologie, philosophie: Remarques sur la conception française de la culture générale / / Travaux de l'Ecole Normale Supérieure: Hermann et Cie, 1938. P. 21). Отчеты о конкурсе агреже пестрят подобного рода утверждениями.

18 В отличие от народных классов, для которых сверхселекция остается правилом, ремесленники и коммерсанты получили больше выгод от расширения социальной базы приема в университеты (их доля возросла с 3,8% в 1939 г. до 12,5% в 1959 г.), чему, несомненно, способствовали относительное повышение уровня жизни и перенос на эту категорию ожиданий среднего класса в отношении образования. Не приходится удивляться, что менее строгий отбор в этих обделенных в плане культуры кругах приводит к тому, что студенты — выходцы из ремесленников и торговцев получают более низкие оценки во всех видах заданий: 40,5% из них получают оценки выше 12 при выполнении задания на формулировку определений против 57% сыновей высших управляющих кадров и 54% учащихся из низших классов. В то же время у сыновей управленцев оценки выше, чем у детей всех других социальных категорий, когда они поступают после окончания лицея, и ниже — когда они поступают после коллежа. А у сыновей ремесленников и коммерсантов результаты постоянно остаются низкими, независимо от того, закончили ли они перед этим государственное или частное учебное заведение.

19 Во Франции принята 20-балльная система оценок (прим. пер.).

20 Многомерные таблицы позволяют видеть, что при устранении влияния других благоприятных факторов оценки парижан по всем подгруппам всегда остаются выше, чем оценки провинциалов. Действительно, в Париже 79% учащихся, получивших классическое образование, 67% учащихся, получивших реальное образование, и 65% тех, кто учил латинский язык, получили оценки выше 12 баллов на задании по формулировке определений против 54, 45,5 и 42% учащихся из провинции. Таким образом, можно видеть, что и юноши, и девушки, и философы, и социологи, студенты, окончившие лицей или частное учебное заведение, показывают в Париже более высокие результаты, нежели в провинции.

21 Речь идет о французской системе деления учеников на отделения или фильеры: классическое образование (латынь и греческий) или реальное образование (математика, естественные науки). Специализация в коллеже или в лицее предопределяет возможную дальнейшую карьеру, возможность или невозможность поступления в высшие учебные заведения, университет и на отдельные его факультеты. Это деление на фильеры происходило в разные исторические периоды в разных классах. Так, реформа образования 1959 г. предполагала определение учеников после 5— 6 классов (по французской системе, т. е. в возрасте примерно 11 лет) либо в технический коллеж (CET — Collège d'enseignement technique), либо в общеобразовательный коллеж (CEG — Collège d'enseignement générale). Реформа 1963 г. предусматривает более позднюю специализацию, во 2 или 1 классе лицея, технического или общеобразовательного (соответствует примерно 9—10 классам в российской системе) (прим. пер.).

22 Характеристики, связанные с отчислением или с успешным прохождением отбора в системе, распределяются среди индивидов одного класса не случайным образом: эти характеристики сами могут оказаться связанными с социальными или культурными критериями дифференциации внутри одного класса. Например, студенты — сыновья рабочих отличаются множеством вторичных характеристик (социальных, как уровень образования матери или профессия деда, и школьных, как специализация при переходе в старшие классы среднего учебного заведения) от своих сверстников из того же социального класса. Точнее говоря, они демонстрируют тем больше компенсаторных характеристик, чем дальше они продвинулись в учебе, или, при одном уровне образования, чем выше они располагаются в иерархии дисциплин или учебных заведений. По той же логике понятно, что при одинаковой успеваемости дочери всегда показывают больше компенсаторных характеристик, чем сыновья выходцев из одного социального класса.

23 Еще одним показателем, что знание латыни и греческого само по себе не приносит дополнительных выгод, может служить тот факт, что студенты, окончившие лицей с преподаванием греческого и латинского языков, которых в пропорциональном отношении меньше, чем окончивших частные учебные заведения (25,8% против 31,1%), получают лучшие оценки. Более того, группа бывших лицеистов, не учивших ни латыни, ни греческого, получают оценки выше, чем студенты, изучавшие латынь и греческий язык, но окончившие частные учебные заведения.

24 Примат классического отделения до недавнего времени был настолько велик, что едва можно было говорить о выборе ориентации: последовательные отборы на различных карьерных «развилках» были почти автоматически детерминированы уровнем успеваемости, измеряемым по единственной и неоспоримой шкале. А поступление на реальное отделение (математики и естественных наук) воспринималось всеми как ссылка или падение.

25 При любом среднем образовании студенты — выходцы из средних классов постоянно показывают самую низкую успеваемость (более половины опрошенных получают во всех ситуациях оценки ниже 12 баллов).

26 «Теории», которые приводят социологи для объяснения изменчивости политической позиции студентов в зависимости от дисциплины, могли бы реже игнорировать систему диахронных и синхронных связей, которые скрываются за принадлежностью к дисциплине, если бы связь между интеллектуальным образованием и политической практикой не проявлялась бы так непосредственно в качестве объяснительной связи par excellence. Особенно это касается интеллектуалов и профессуры, заинтересованных в том, чтобы верить самим и заставить верить других во всемогущество идей. Немного найдется исследователей студенческих движений (да и те социологи и часто преподаватели социологии), которые не приписывали бы достоинствам или изъянам преподавания социологии «революционные» настроения студентов-социологов.

27 Такой тип роста образовательных шансов, где сочетаются рост доли получивших образование во всех социальных классах и постоянство структуры расхождений между классами, можно наблюдать во многих европейских странах (Дании, Англии, Голландии, Швеции) и даже в США (см., например: OCDE. L'enseignement secondaire, évolution et tendances. Paris, 1969. P. 86—87).

28 Далее, в главе 3 данной книги, будут описаны механизмы запаздывающей элиминации, которые, несмотря на рост доли выходцев из народа, получивших среднее образование, помогают сохранить диспаритет между социальными классами на уровне высшего образования.

29 Если экзамен по языку (где «социологи» регулярно получают оценки ниже, чем «философы») не может служить достаточным основанием, чтобы убедиться в том, что социология (по меньшей мере, в Париже) рекрутирует своих избранников посредством простейшей формы дилетантизма студентов — выходцев из высших классов, то статистические показатели могут подтвердить такое парадоксальное положение этой дисциплины в ряду гуманитарных факультетов. Так, в отношении требуемого школьного капитала социология составляет философии такую же оппозицию, как классическая литература современной литературе: социальный состав учащихся в социологии выше, чем в философии (68% выходцев из высших классов против 55%), а среди изучающих классическую литературу социальный состав выше, чем среди изучающих современную литературу (67% против 52%). Вместе с географией современная литература дает более гарантированную занятость для студентов из народных классов, получивших среднее образование по реальному отделению.

30 Объяснение кризиса через механические следствия морфологических детерминаций не было бы так распространено, если бы оно не активировало снова метафорические схемы стихийной социологии. Например, когда пытаются осмыслить отношение между институтом и его публикой как отношение между вместилищем и вмещаемым, говоря, что «давление масс» «ломает структуры», в особенности когда они уже «источены червями».

31 Если нужно рассматривать систему образования как систему коммуникации, чтобы обнаружить специфическую логику традиционного педагогического отношения и тем самым ее нарушение, то все же стоит поостеречься от того, чтобы приписывать модели (сконструированной ценой методологического вычленения технического функционирования в системе образования) способность объяснять все социальные аспекты кризиса системы, и в частности все то, что он затрагивает в ее функции воспроизводства структуры отношений между социальными классами.

1 Как только мы принимаем в расчет изменения структуры распределения компетенции, то более не можем обходить проблему оптимизации педагогического отношения. В аудитории, где компетенция распределяется по колоколообразной кривой, предполагаются разные педагогические приемы в зависимости от того, как трансформации аудитории в разные периоды времени отражаются на смещении моды или изменении дисперсии. Так, понижение значения моды требует от эмитента либо просто снизить уровень передачи через контролируемое увеличение повторов, либо посредством систематического усилия полностью передать в сообщении код этого сообщения с помощью определений или примеров.

32 Напротив, повышение дисперсии компетенции выше определенной пороговой величины начинает ставить проблемы, которые нельзя решить одним только воздействием на уровень передачи. Об этом свидетельствует положение некоторых научных дисциплин, где растущая дисперсия уровня восприятия не может скрываться за согласием при недопонимании так же легко, как это бывает на гуманитарных факультетах.

33 Такая педагогика, родившаяся из исследования учебной системы, которое стало возможным в силу эволюции самой системы, преследует эксплицитную цель — обеспечить оптимальное соответствие уровня эмиссии уровню рецепции (где и тот и другой определяются по значению моды и дисперсии). Это не имеет ничего общего ни с этической поддержкой трансисторического и транскультурного идеала школьной справедливости, ни с верой во всеобщую идею рациональности. Если проведение в жизнь принципов этой педагогики несамоочевидно, то потому, что она предполагает институционализацию постоянного контроля за рецепцией, осуществляемого не только преподавателями, но и учащимися. В более общем виде она потребовала бы учитывать все социальные характеристики коммуникации, и в частности бессознательные допущения, связанные с социальным окружением и полученным школьным образованием как преподавателей, так и студентов. Нет ничего более ложного, чем придавать той или иной технике передачи или контроля педагогического сообщения (например, курс лекций или недирективное преподавание, сочинения или закрытые вопросники) внутренние достоинства и пороки, поскольку собственно педагогическая продуктивность техники передачи определяется только всей системой связей между содержанием сообщения, его воздействием в процессе обучения, функциями образования, внешними требованиями, давящими на коммуникацию (срочность или свободное время), и морфологическими, социальными и учебными характеристиками контингента учащихся или преподавательского корпуса.

34 Цит. по: Паскаль Блез. Мысли / Пер. с фр., вступ. ст., коммент. Ю. А. Гинзбург. — М.: Изд-во имени Сабашниковых, 1995. — С. 88.

35 В первой части данной главы использованы материалы исследования, отчасти опубликованного ранее (см.: Bourdieu P., Passeron J. — С , Saint Martin M., de. Rapport pédagogique et communication. Paris: Mouton, 1965). Однако в этой публикации отсутствовали многие теоретические положения, объясняющие педагогический авторитет как необходимое социальное условие отношения педагогической коммуникации, что могло привести к неверному прочтению. Мы хотим подчеркнуть здесь самый решительный отказ от чисто социально-психологического объяснения педагогического воздействия и вместе с тем отвергнуть наивность моральных обвинений в доброй или злой воле агентов. Наше исследование, при всей его неполноте, позволяет все же понять, что основа практик может быть найдена в идеологии агентов, что они подчиняются внутренней необходимости системы, производящей в процессе и посредством своего функционирования представления, направленные на то, чтобы скрыть социальные условия возможности своего функционирования.

36 Благодаря отношению систематической взаимозависимости, связывающему технические характеристики господствующего способа обучения, они теряют — в глазах агентов — свою произвольность. Это отношение особо хорошо наблюдается в ситуациях кризиса, когда совокупность подобных техник становится объектом более широкой ревизии. Можно увидеть прямую аналогию между направлением реформ, затрагивающих большинство образовательных учреждений, и реформой — aggiornamento — церкви, с ее упрощением порядка литургии, отменой ритуализированных практик, чтением текстов перед народом, использованием народного языка и другими мерами, призванными «облегчить более активное участие верующих».

37 Если университетское пространство с такой силой навязывает свой закон практикам, то это потому, что в нем символически выражается закон университетского учреждения. Традиционная форма педагогического отчета может снова появиться в других типах организации пространства, поскольку в определенной мере сам институт порождает символическое пространство, более реальное, чем реальное пространство. В университете, хранящем верность себе во всех отношениях, организация семинаров вокруг круглого стола не мешает ожиданиям и вниманию концентрироваться на том, кто хранит все атрибуты преподавательского статуса, начиная с привилегии первого слова и контроля за высказываниями других.

38 Французская педагогическая система широко использует написание студентами и учениками лицеев сочинений по разным гуманитарным предметам (dissertations): литературе, истории, философии и др. (прим. пер.).

39 Термин, принятый в психиатрии для обозначения нарушений речи: человек автоматически повторяет услышанные фразы или куски фраз за собеседником (прим. пер.).

40 Обо всех вещах, доступных познанию (лат.) (прим. пер.).

41 Авторы обращаются в своем анализе к материалам отчетов комиссий при прохождении конкурсных экзаменов на степень агреже, т. е. на получение диплома преподавателя в лицеях и на некоторых факультетах университета (литературы и языка, права, экономики или естественных наук). В России аналога такого конкурса не существует (прим. пер.).

42 Rapport d'agrégation masculine de grammaire. 1957. P. 9.

43 Можно видеть, как преподаватели констатируют с неким восторгом, что кандидаты «совершенно естественно» выстраиваются по рангу в соответствии с иерархией, являющейся результатом применения категорий преподавательского восприятия. При оценке ниже 5 из 20 баллов — работа «никакая» и вызывает в целом насмешку и возмущение; при оценке 6—8 баллов — «посредственная» и «скучная»; оценка 9—11 баллов (или, как принято говорить, «вокруг средней») вызывает смиренную гримасу, сколь принимающую, столь и отвергающую; работе от 10 до 15 баллов выражают похвалы и поощрение, а работа, оцененная выше 15 баллов, торжественно получает звание «блестящей». С помощью такого типа оценки проверяющий выражает суждение одновременно синкретичное и категоричное. Так что, думая, что раздает баллы, половинки и даже четверти балла, в итоге он приходит к тому, что делит популяцию на большие группы, внутри которых выстраиваются нестрогие иерархии. В соответствии с вечной схемой элитаризма — вынужденной постоянно подтверждать себя, поскольку производит то, что ее подтверждает, — «из всей совокупности» лишь изредка проглядывают «некоторые блестящие субъекты»: rari nantes in gurgite vasto. Как могли бы сказать члены экзаменационной комиссии в своем отчете, «экзамен дал удовлетворительные результаты, поскольку помог раскрыть таланты или их отсутствие» (Agrégation féminine de lettres classiques. 1959. P. 23). Традиционное преподавание литературы, впрочем, не обладает монополией на подобный способ мышления: «За исключением нескольких «нерядовых» кандидатов, наделенных сильной и даже удивительной личностью, экзамен оставляет ощущение серости» (заметки членов отборочной комиссии по приему в ENA - Национальную школу управления: Epreuves et statistiques du concurs de 1967. Paris: Imprimerie nationale. 1968. P. 9).

44 В силу всего своего образования и всего своего школьного опыта преподаватели (бывшие хорошие ученики, которые хотели бы иметь учениками только одних будущих профессоров) предрасположены вступать в игру образовательного института. Обращаясь к студенту как к тому, каким он должен был бы быть, профессор тут же лишает реального студента смелости потребовать права быть таким, какой он есть. Значит ли это, что такой фиктивный студент не оправдывает оказанное ему заранее доверие, которое некоторые «одаренные ученики» — предмет всех преподавательских забот — позволяют считать реальным?

45 «Каждый год новая мода: как в кривом зеркале, мы вновь встречаем искаженный образ советов и уроков, преподававшихся тем или иным учителем». (Agrégation masculine de lettres. 1950. P. 10.) «Из сданных на проверку работ, скорее с горечью, нежели с возмущением, мы открываем для себя...» Чтобы показать деструктивную роль толкования, которую играет учащийся, разрушая все, до чего дотрагивается, преподавательский дискурс переходит от метафоры варварства к метафоре природного бедствия. Учащийся «опустошает», «разрушает», «корежит», «разоряет» язык или идеи. «Ужасающе плохо раскрытыми, изнасилованными оказываются именно тонко проработанные тексты». (Agrégation masculine. 1965. P. 22.)

46 Речь идет о форме обмена дарами у жителей Меланезии, описанного Марселем Моссом в «Очерке о даре», когда обмениваются довольно дорогими дарами (распространены браслеты и ожерелья из раковин). Церемония состоит в том, что сначала одни только дают, а другие только получают, а в следующий раз получатели становятся дарителями. «Кула, в сущности, — это лишь межплеменной потлач достаточно распространенного в Меланезии типа» (см.: Мосс М. Общества. Обмен. Личность // Труды по социальной антропологии / Пер. с франц. - М.: Изд. фирма «Восточная литература» РАН, 1996. - С. 115-131) (прим. пер.).

47 Тот факт, что символические отношения между эмитентами и получателями выражают в конечном итоге одну лишь структуру объективных отношений, определяющих педагогическую ситуацию, не препятствует тому, что символические отношения добавляют объективным свою собственную силу. Это видно при критических состояниях системы, когда символические отношения вносят свой, ограниченный определенными лимитами вклад в фиктивное сохранение видимости коммуникации, структурных условий для которой больше не существует. Так, согласие учителей и учеников с определенным, одинаковым для них психологическим, а следовательно, и этическим видением педагогического отношения, а точнее, их соучастие в недоразумении и ложном отсутствии недопонимания свидетельствует о том, что представления агентов об их объективных отношениях, переживаемых как межличностные отношения, обладают относительной независимостью от этих объективных отношений, поскольку им удается скрывать (до какого-то предела) трансформации структуры объективных отношений, благодаря которым они стали возможны.

48 Если только такая невиданная и немыслимая попытка не принесет ему престиж — столь же обманчивый — нонконформиста, который даст институции еще один довод против него.

49 На подготовительных курсах в престижные высшие школы бывает так, что правила, определяющие традиционное отношение к языку, выражаются в максимах школьной осторожности, говорящих, что «высшая риторика» и «риторика отчаяния» предполагают одинаковое, по сути, отношение к языку. Известно, например, что наивность наивных состоит в том, чтобы «ничего не писать под предлогом того, что ничего не знаешь», и что «нет нужды много знать, чтобы получить средний балл по истории», при условии, что умеешь пользоваться хронологией и не показываешь больших пробелов. Конечно же, в такой хитрой осторожности есть свои риски, как в анекдоте про учащегося, который, прочитав в хронике «Вена: Биржевой Крах», стал писать о биржевом маклере по имени Крах. Когда преподаватели шутят по поводу таких перлов, то забывают, что эти неудачники системы образования отражают ее истину. Если подумать, что «университетская элита» была сформирована такой школой, и если посмотреть на все этические импликации этих упражнений, то становится понятной вся однобокость homo academicus и его интеллектуальной продукции.

50 Damourette J., Pichon E. Des mots à la pensée. Essai de grammaire de la langue française. Paris: Collection des linguistes contemporains, 1931. T. I. P. 50.

51 Можно видеть, например, что синтаксическая сложность языка учитывается не только при явно заданной оценке качеств формы в таких языковых упражнениях, как изложение или сочинение, где она должна измеряться, но и при оценке любых умственных операций (математическое доказательство или раскрытие содержания произведения искусства), предполагающих умение пользоваться сложными схемами, к которому неодинаково способны индивиды, обладающие практическим усвоением языка, в неравной мере предрасполагающим к символическому усвоению в его наиболее завершенной форме.

52 В целях уточнения оппозиции между буржуазным и народным языком мы могли бы воспользоваться результатами очень интересного исследования Бэзила Бернштейна и его коллег. Оно посвящено анализу различий между формальной речью средних классов и публичной речью рабочего класса. Во всяком случае, опуская изложение имплицитных предположений теоретической традиции, в которую вписывается это исследование (будь то антропологическая традиция Сэпира и Уорфа или философская традиция, идущая от Канта к Кассиреру, минуя В. Гумбольдта), можно сказать, что Бернштейн стремится свести к характеристикам, внутренне присущим языку (например, уровень семантической сложности), различия, чьей унифицирующей и порождающей основой выступают разные типы отношения к языку, где последние, в свою очередь, сами вписаны в систему различных отношений к миру и другим людям. Хотя modus operandi наиболее объективным образом может восприниматься через opus operatum, нужно все же избегать редуцирования производящего габитуса (т. е. в данном случае — отношения к языку) к его результату (определенным языковым структурам), иначе мы неизбежно придем к тому, что язык является детерминирующим фактором поведения, т. е. примем продукт языка за производителя отношений, которые его производят. Реализм структуры, присущий такой социологии языка, стремится исключить из поля зрения исследователя вопрос о социальных условиях производства системы отношений, которая — наряду с другими вещами — управляет структурированием языка. В качестве одного из примеров можно рассмотреть отличительные черты языка средних классов: ошибочную гиперкоррекцию, пролиферацию знаков грамматической проверки, — которые, наряду с другими, являются показателями отношения к языку, характеризующегося беспокойством о соблюдении легитимной нормы академической правильности. Забота о хороших манерах — манере вести себя за столом или манере речи, которая выдает мелкую буржуазию, — еще более ясно видна в жадном поиске средств овладения приемами общения, свойственными классу, которому хотят принадлежать, изучения учебников по воспитанию или справочников по правильному пользованию языком. Можно видеть, что такое отношение к языку является составной частью системы отношений к культуре, которая основана на сугубом желании соблюдать принятые (скорее, чем известные) культурные правила и на строгом отношении к правилу, этой культурной Доброй воле, выражающей в конечном итоге объективные характеристики состояния и положения средних слоев в структуре классовых отношений.

53 Не учитывать различие между поведением и модальностью поведения — значит попросту отождествлять практики или мнения, которые отличаются именно по их модальности. Так, в политике есть разные манеры быть или называть себя левым, которые связаны с социальным происхождением, например быть «леваком» и быть «против правых». Они-то и составляют различие между левыми и «протестующими против правых». Или в искусстве. Есть разные манеры любить произведения искусства или любоваться ими, которые могут проявляться в сочетании произведений, которыми сообща любуются, или в оборотах речи, выражающих восхищение. Все то, что вкладывают в слово «культура», есть ставка в игре «в нечто», что отличает культурную аллюзию от школьного толкования или, более тонко, различные обозначения согласия, выражаемые междометиями или мимикой. Тем, кто захочет увидеть здесь только ничего не значащее различие, имеет смысл напомнить, что модальность ангажированности показывает более надежно, чем демонстрируемое содержание мнений, вероятность перехода к действию, поскольку она непосредственно выражает габитус, выступающий порождающим принципом поступков, а потому дает более надежное основание для прогнозирования, особенно долговременного.

54 Среди рассуждений на тему «герофагии» можно достаточно легко выделить два типа фразеологии, показывающих два типа отношения к языку. (В приведенных примерах: M означает мужской пол, Ж — женский, п — провинция, П — Париж, Нар — выходец из народа, Ср — из средних классов, В — из высших классов.) «Я не знаю определения» (М, п, Нар); «Это мне ни о чем не говорит» (Ж, п, Ср); «Этимология, возможно, указывает на факт поедания стариков» (Ж, п, Ср). Таким заявлениям, выражающим либо здравомыслие, либо ученическую осторожность, а точнее, желание «сделать как лучше», чтобы получить максимум из своих знаний в пределах ученической осторожности, противостоит категоричная и высокомерная, невоздержанная или изысканная фразеология. «Этимология слова (такая-то)... Следовательно, герофагия — это обычай поедать стариков у некоторых непросвещенных народов» (Ж, П, В); «Если геро- происходит от géras — старик, то герофагия указывает на форму антропофагии, ориентированной преимущественно на пожилых особей некой популяции» (Ж, П, В); «Конструкция с аористом... питаться: поедание стариков, обычай, встречающийся в некоторых первобытных трибах» (Ж, П, Ср); «Поедать геро- как поедают антропо-» (M, П, В).

55 Первое же систематическое наблюдение позволяет заметить, что позитивные или негативные знаки вербального или телесного комфорта (поведение при выступлении; телесные проявления стеснения или беспокойства, такие, как дрожание рук или покраснение лица; манера говорить, импровизируя или читая приготовленный текст; манеры, характеризующие отношение к экзаменатору, как, например, поиск одобрения или безразличие к поддержке и т. п.) оказываются тесно связаны, во-первых, между собой и, во-вторых, с социальным происхождением. При всех его ограничениях такой эксперимент имеет значение хотя бы потому, что он предполагает непривычную исследовательскую установку — пролить свет на некоторые социальные факторы оценки и одновременно показать обходные пути, которым нужно следовать, чтобы применять их в качестве критериев оценки, несмотря на цензуру, запрещающую принимать их открыто. Так, стеснение и неловкость студентов из народных классов или доброе расположение, не покидающее представителей средних классов, не могут приниматься во внимание при эксплицитном принятии решения членами комиссии, но проходят «переодетыми» в психологические качества («робость», «нервозность»). Только экспериментальное измерение показателей, которыми бессознательно руководствуются при оценке значимости кандидатов, могло бы позволить выявить социальные последствия применения университетских категорий восприятия, которые отражаются в терминологии преподавательского «правосудия», отчетах конкурсных комиссий или замечаниях на полях письменных работ или ученических дневников.

56 Именно такой системой манер как совокупностью бесконечно малых показателей «качеств» нераздельно интеллектуальных и моральных руководствуется социальное восприятие «ума», свойственного той или иной группе. «В семинарии, — писал Стендаль, — существует манера есть яйцо всмятку, которая указывает на новый этап в жизни богомольца». Именно такие вещи пытается создать литература, издающаяся ассоциациями выпускников некоторых школ, с помощью заклинаний, иногда безнадежных: «Дух Высшей школы коммерции — это образ мысли, образ души... это ощущение себя в мире». Можно до бесконечности цитировать велеречивые изложения или полные сентенций разговоры о манерах «нормальенцев» [студентов Высшей педагогической школы. — Прим. пер.] или доблестях «политехников» [студентов Высшей политехнической школы. — Прим. пер.].

57 Примечательно, что, для того чтобы отличить аутентичный билингвизм от ученого (т. е. выученного) билингвизма, некоторые лингвисты могут прибегать к критерию непринужденности, «fhe native-like control of two languages-, по выражению Блумфильда. (Bloomfield L. Language. New York, 1933. P. 56).

58 Показателем влияния устной передачи на школьное обучение можно считать тенденцию, когда курс лекций — в разной степени в зависимости от контингента учащихся (согласно общему закону изменчивости способностей по полу, месту жительства и социальному происхождению) — подменяет собой все иные средства передачи знаний, начиная с чтения книг, как об этом свидетельствует значение, придаваемое конспектам лекций, которые читают и перечитывают, обменивают и заимствуют.

59 Легко продемонстрировать, что университетский французский язык более полно, чем научный язык, связанный с другими преподавательскими традициями, подчиняется негласным правилам письма. Достаточно вспомнить о сдержанности воспитанников французской системы в использовании иностранного языка, так что они предпочитают совсем не говорить, чем говорить не так, как требуется писать на нем. Композиция выступления из трех частей, организация каждой части дискурса (особенно курс лекций, которые непосредственно можно сдавать к публикации) по плану, предполагающему соотнесение каждого элемента с целым, берет в качестве модели, а зачастую в качестве предварительного условия письменную речь, с покаяниями и возвратами назад (черновик), которые она допускает.

60 Что же касается учителя, то он «прозаически» дает уроки, т. е. занимается своим ремеслом. Ничего удивительного в том, что студенты, которых социальное происхождение предрасполагает к изысканной развязности, выдают своим поведением аристократическое презрение к труду низших чинов (отражение университетской оппозиции между совершенством законченного интеллектуального акта и трудовыми усилиями педагогической работы), поскольку учебное заведение объективно отодвигает в последние ряды своей иерархии методическое обучение материальным и умственным приемам интеллектуального труда и внушает техническое отношение к этим техническим приемам.

61 После 1960 г. политика найма на работу привела к умножению числа преподавателей низшего звена и внештатных преподавателей на факультетах, однако правила доступа к получению университетских званий оставались неизменными. Подобная политика не укоренилась бы с такой легкостью, если бы традиционный институт образования не создал условия и не сформировал агентов, наилучшим образом предрасположенных к ее признанию: одни — держатели университетской власти — видели, что их дело процветает, несмотря на некоторое сокращение их области ответственности, которое не подвергало опасности их авторитет; другие — которые считали, что университет таким способом просто экономит на них. продолжали находить в традиционной модели продвижения по службе в зависимости от стажа работы основания, чтобы заранее идентифицировать себя с будущим статусом, в качестве вечно ожидающих наследства (как об этом свидетельствует их покорное, а иногда и активное согласие на самоуничижение в бесконечной подготовке диссертации). При более глубоком рассмотрении те и другие находили в университетской организации, которая по типу средневековой корпорации не признает другого принципа разделения труда, кроме иерархии отличий между степенями одной градации, стимул воспринимать как естественное или неизбежное бесконечное удлинение их карьеры на неограниченно умножающихся этапах.

62 Renan E. Questions contemporaines. Paris: Calman-Lévy, 1868. P. 90—91. Помимо того что можно наблюдать, как по мере продвижения в иерархии профессий социально одобряемое определение исполнения профессиональных обязанностей начинает включать дистанцию, отдаляющую от непосредственного решения задачи, т. е. от минимального (низшего) определения задачи, — преподаватели, особенно в высшей школe, должны считаться с образом совершенного выполнения их професии, который обладает объективностью институции и может быть полностью раскрыт только с учетом социальной истории положения инеллектуалов внутри господствующих классов, а также положения университетских преподавателей внутри этой группы интеллектуалов (т. е. их позиции в интеллектуальном поле). Но главное, целостный анализ функций таких практик и идеологий должен принимать во внимание весьма ощутимые услуги, которые они оказывают той или иной категории преподавателей при данном состоянии системы образования. Так, поступки такого рода, как публичный отказ от контроля за посещаемостью студенов или от строгих требований сдавать вовремя домашнее задание, представляют преподавателю средство при минимуме затрат получить имидж высококлассного педагога, обучающего отличных учеников. Кроме того, это позволяет преподавателям, особенно вспомогательного состава, вынужденным делить свое время между преподаванием и исследовательской работой, сократить свою рабочую нагрузку и найти, таким образом, практическое решение ситуации, в которую они попадают на самых переполненных факультетах и дисциплинах.

63 Кант, в силу его исторического положения, был предрасположен замечать первые признаки восстания романтиков против рационализма просвещения, и в частности против его уверенности в силе образования. Он прекрасно описал действие институциональной харизмы, допускающей идеологию вдохновения и творческого гения: «Однако в ряды первых [великих гениев] затесались гениальничающие люди (вернее, гениальничающие обезьяны); они выступают в качестве чрезвычайно облагодетельствованных природой умов, объявляют, что кропотливое учение или исследование — ненужная трата времени и что они одним рывком постигли дух всех наук, который теперь предлагают в малых концентрированных и сильных дозах. Люди этого толка, подобные знахарям и шарлатанам, приносят большой вред в области научного и нравственного образования, изрекая с высоты своей премудрости в решительном тоне соображения о религии, государственных делах и морали, словно посвященные в суть этих вопросов или власть имущие, и скрывая таким образом скудость своего духа. Можно только одно: смеяться над ними и терпеливо продолжать свой путь, сохраняя прилежание, порядок и ясность и не обращая внимания на этих фигляров». (Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Кант И. Соч. В 8 т. - М.: Чоро, 1994. — Т . 7. — С. 256).

64 Имеются в виду словари эротического и порнографического содержания (прим. пер.).

65 Такая воображаемая переменная предполагает, что в другом историческом контексте можно отделить культуру от отношения к культуре, т. е. от способа ее приобретения через приучение, который буржуазная идеология полагает соприродным культуре, отказываясь признавать воспитанным любое другое отношение к культуре, кроме «естественного». Не пытаясь оправдать популистское намерение просто-напросто канонизировать народную культуру путем ее признания школой, мы вынуждены признать, что постоянство предустановленной гармонии между отношением к культуре, признанным школой, и отношением к культуре, на которое господствующие классы имеют монополию, заставляет нас — если сделать соответствующие выводы — полностью переформулировать вопрос о связи ученой (воспитанной) культуры с культурой господствующих классов: школа закрепляет доминирующую культуру, по меньшей мере, одинаково, через отношение к культуре, которое она предполагает и освящает, и через содержание культуры, которое она передает.

66 Действие, специально направленное на повышение уровня рецепции, отличается от простого понижения уровня эмиссии, которое — за некоторыми исключениями — свойственно популяризации и, еще более, демагогическим уступкам преподавания (или любой другой форме распространения культуры), когда хотят сэкономить на педагогическом труде, устанавливая раз и навсегда уровень эмиссии по существующему на данный момент состоянию уровня рецепции. Если действительно считать, что система образования должна соотноситься с социальным определением технически требуемой компетенции и подготовки, т. е. при любых обстоятельствах обеспечивать обучение с минимумом непонятной информации, то станет понятно, что невозможно бесконечно уменьшать количество передаваемой информации, чтобы снизить потери. Это можно встретить при некоторых формах недирективного обучения, которое иногда ссылается на высокий процент усвоения, однако достигает его за счет значительного понижения количества усваиваемой информации. Следовательно, педагогический труд тем продуктивнее, в абсолютном и относительном выражении, чем более полно он удовлетворяет двум противоположным требованиям, из которых ни одним нельзя пожертвовать. Во-первых, максимально увеличить абсолютное количество передаваеиой информации, что может привести к уменьшению избыточности и к тоиску лаконичности и сжатости (не путать с эллипсисом по упущению и юмеком в традиционном обучении). Во-вторых, минимизировать потери, (то, помимо прочего, может потребовать наращивания избыточности в (кроме сознательного и рассчитанного повторения (не путать с традиционной избыточностью, типа музыкальной вариации на некоторые темы).

67 Никогда не доходя до того, чтобы инициировать радикальную перестройку, трансформации педагогической технологии (аудиовизуальные средства, программируемое обучение и пр.) вызывают в системе образования упорядоченное множество преобразований. Конечно, не стоит придавать изменениям технологической основы педагогической коммуникации роль инстанции, автоматически оказывающей детерминирующее воздействие. Это означало бы игнорировать зависимость технических средств от системы технических и социальных функций системы образования (местное телевидение, рассчитанное на замкнутый круг зрителей, может лишь акцентуировать, вплоть до абсурда, традиционные черты профессорского курса лекций). Вместе с тем и в той мере, в какой она касается педагогического отношения, в его наиболее специфическом аспекте, а именно инструментов коммуникации, трансформация технологии педагогического воздействия имеет возможность повлиять на социальное определение педагогического отношения, и в частности на соотношение эмиссии и работы по усвоению: например, возможность заранее записать сообщение, которое затем может воспроизводиться до бесконечности, освобождает преподавание от ограничений времени и места и позволяет сконцентрироваться не на эмитентах, а на получателях сообщения, которые могут распоряжаться записями когда и сколько им угодно. Таким образом, собственный эффект записи способен детерминировать усиление контроля над эмиссией и трансформировать систему взаимных требований, когда студенты, например, заявляют о бесполезности наиболее близких сердцу традиционного преподавателя «приемов» (шутки, анекдоты), а преподаватели вынуждены усиливать самоцензуру в силу исчезновения защиты, которую им давала необратимая мимолетность слов.

68 Levenson J.R. Modern China and its Confucian Past. New York: Anchor Books, 1964. P. 31, passim; Balazs E. Les aspects significatifs de la société chinoise // Asiatische Studien. VI, 1952. P. 79—87.

69 Орден иезуитов, основанный в 1540 г. Игнатием Лойолой, способствовавшим развитию системы образования во Франции (прим. пер.).

70 Невозможно полностью отделить способ обучения от способа навязывания, присущих системе образования, определяемой специфическими характеристиками, которыми культура, на воспроизводство которой уполномочена система образования, обязана ее социальным функциям в определенном типе структуры классовых отношений. Тогда как во Франции, по замечанию Кальвертона, крупная буржуазия остается верна культурному идеалу аристократии, которая придала свою форму господствующей культуре и учебным институциям, уполномоченным ее воспроизводить, — в Соединенных Штатах именно мелкая буржуазия с самого начала маркировала культурные и образовательные традиции. (Calverton V.F. The Liberation of American Literature. New York: Charles Scribner'Son, 1932. P. XV.) Систематическое сравнение относительных позиций, занимаемых в разное время буржуазией и аристократией во Франции и в Германии, позволяет, без сомнения, обнаружить основу различий, которые разделяют системы образования в этих странах, в частности в том, как они связаны с господствующим представлением о культурном человеке.

71 Цит. по: Маркс К. Из критики философии права Гегеля / / Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. — M.; Л.: Гос. изд-во, 1928. — Т. 1. — С. 572.

72 Так, отчеты комиссий на конкурсах агреже или в престижные высшие школы представляют собой образцовые документы, позволяющие уловить критерии, по которым преподавательский корпус формирует и отбирает тех, кого он считает заслуживающими остаться. Подобного рода проповеди на большую аудиторию собирают ожидающих вердиктов, смутная ясность которых выдает ценности, направлявшие выбор жюри и которыми должно руководствоваться обучение кандидатов.

73 Можно обнаружить следствия программирования учебного процесса в самых неожиданных областях. Так, когда Французский институт общественного мнения (IFOP) просит французов ответить на вопрос: «Прогресс современной науки в области атомной энергии приносит человечеству больше пользы, чем вреда, или больше вреда, чем пользы?», то не является ли такой опрос неким национальным экзаменом, на котором широкому кругу респондентов: от тех, кто имеет простое свидетельство об окончании школы, до тех, кто имеет степень бакалавра или прошел национальный конкурс, — тысячи раз и в тысяче едва отличимых форм задается вопрос о нравственной цене научного прогресса. Варианты ответа: «больше пользы, чем вреда», «больше вреда, чем пользы», «в равной степени пользы и вреда» — не напоминают ли они грошовую диалектику сочинений из трех пунктов, которая венчает представление тщательно подобранных тезисов, доведенных сначала до черного, потом до белого, а в синтезе дающих обтекаемую черно-белую резолюцию?

74 Более глубокий анализ функции интеллектуальной и логической интеграции, которую выполняет любая система образования, обучая общим формам выражения, являющимся одновременно общими принципами организации мышления, можно найти в работе: Bourdieu P. Système d'enseignement et système de pensée / / Revue internationale des sciences sociales. № 19 (3), 1967.

75 Непал £. L'instruction publique en France jugée par les Allemands // Renan E. Questions contemporaines. Op. cit. P. 266.

76 Durkheim E. L'évolution pédagogique en France. I. Des origines à la renaissanse. Paris: Alcan, 1938. P. 161.

77 Weber M. Wirtschaft und Gesellschaft. Kôln; Berlin: Kiepenheuer und Witsch, 1956. II. S. 735 sq.

78 В Соединенных Штатах, например, статистика фиксирует среди представителей категории управляющих постоянный рост доли окончивших университеты и лучшие университеты. На протяжении многих лет такая тенденция только нарастала: в 1952 г. в промышленности было 57% управляющих, имеющих диплом Colleges, тогда как в 1928 г. — только 37% (см.: Warner W.L, Abegglen J.C. Big Business Leaders in America. New York: Harper and Brothers. P. 62-67). Во Франции исследование по репрезентативной выборке тех, кто занимает руководящие должности в самых разных областях деятельности, показало, что среди них 85% получили высшее образование и лишь 10% окончили средние учебные заведения (Girard A. La réussite sociale en France, ses caractéristiques, ses lois, ses effets. Paris: Institut national d'études démographiques, Presses universitaires de France, 1961. P. 233—259). Недавнее исследование по руководителям крупных промышленных предприятий зафиксировало, что 89% французских генеральных директоров — PDG — получили высшее образование, тогда как в Бельгии их 85%, в Германии и Италии — 75%, в Голландии - 55%, а в Англии-40% (см.: Portrait-robot du PDG européen // L'Expansion, novembre 1969. P. 133—143). Следовало бы провести исследование на предмет того, не повлекли ли для большинства французских карьер, и в частности административных карьер, рост и кодификация преимуществ, связанных со званиями и дипломами, сокращения внутреннего профессионального продвижения, т. е. сокращения среди высших кадров тех, кто «вырос на предприятии». Противопоставление тех, кто прошел через «маленькую дверь» [получил образование в небольшом частном учебном заведении. - Прим. пер], тем, кто прошел через «большую дверь» [получил диплом престижного государственного учебного заведения. - Прим. пер.], которое примерно соответствует в административной организации оппозиции мелкой и крупной буржуазии, могло получить еще большее подкрепление.

79 Именно традиционный идеал «учености» стремилось внушить конфуцианское образование, хотя — как заметил Вебер — «может показаться странным, что культура «Салона» (Salon-Bildung), столь утонченная и покоящаяся на знании классиков литературы, могла давать доступ к административным должностям правителей крупных провинций. Ибо в действительности невозможно править с помощью поэзии, даже в Китае. ...Игры в слова, эвфемизмы, намеки на классические труды и дух собственно литературной изысканности представляли идеал беседы утонченных людей, беседы, в которой любой намек на политические реалии был запрещен. Китайский функционер демонстрировал свои статусные качества, т. е. харизму, канонической правильностью своего литературного стиля: таким образом, самое большое значение придавалось выразительным способностям, вплоть до написания административных записок» (Weber M. Gesammelte Aufsatze zur Religionssoziologie. I. Tubingen: J. С В Mohr 1922. P. 420—421).

80 Ibid. P. 417.

81 Ibid. P. 404—405.

82 Поскольку государство предоставляет ей средства открыто отдавать предпочтение своим специфическим иерархиям, то мандаринальная система представляет собой особый случай. Здесь Школа показывает средствами кодифицированного права и прокламируемой идеологии тенденцию к автономизации образовательных ценностей, которые в других местах выражаются лишь в обычном праве и во множественных переинтерпретациях и рационализациях. Не существует таких наследных культурных привилегий, вплоть до функции образовательной легитимации, которые не приобретали бы юридическую форму. Такая система, претендовавшая на то, чтобы подчинить право по должности одной лишь личной заслуге, подтвержденной результатами экзамена, открыто закреп™ ла за сыновьями чиновников высокого ранга привилегированное прави выдвигать свои кандидатуры.

83 Именно в такой логике нужно читать статистику поступления в высшие школы типа Высшей нормальной школы или Национальной школы управления, показывающую связь социального происхождения со школьной успеваемостью абитуриентов. Результаты проведенного недавно опроса на совокупности всех студентов французских grandes écoles, показывают, помимо прочего, что в Высшей нормальной школе (ENS) и Национальной школе управления (ENA) отмечаются намного менее демократичные процедуры отбора, чем на факультетах университетов, поскольку среди их студентов встречается (соответственно) лишь 5,8% и 2,9% выходцев из народных классов, тогда как, например, на филологическом факультете их 22,7%, а на юридическом — 17,1%. Категория студентов — выходцев из привилегированных классов также наиболее широко представлена в этих школах: 66,8% — в ENS и 72,8% — в ENA. При более тонком анализе обнаруживаются характерные отличия: так, сыновья преподавателей составляют 18,4% студентов ENS против 9% в ENA; сыновья высших государственных чиновников составляют 10,9% студентов ENA против 4,5% в ENS. В то же время школьное прошлое учащихся этих двух школ свидетельствует о том, что Университет тем успешнее ориентирует учащихся на изучение того, в чем он более всего себя признает (например, ENS), чем более очевидны их успехи в предшествующей учебе (измеряемые по количеству почетных грамот за экзамены на бакалавра). (Более глубокий анализ см.: Bourdieu Р. & ail. Le système des grandes écoles et la réproduction des classes dominantes. P.: Centre de Sociologie Européenne, 1976).

84 Несмотря на то что этот анализ рассматривает только некоторые связи характеристик практики и идеологии преподавателей с их происхождением, классовой принадлежностью и положением в учебном заведении и интеллектуальном поле, он, как и тот, что последует далее (см. гл. 4), достаточен, чтобы оградить от искушения принимать за анализ сущности описания профессиональной практики французских преподавателей, которые мы привели выше (гл. 2).

85 См.: Durkheim E. Op. cit. II. Р. 6 9 - 1 1 7 sq; Snyders G. La pédagogie en France aux XVIIe et XVIIIe siècles. Paris: PUF, 1965.

86 Получивший лучшие оценки на вступительных экзаменах в Высшую нормальную школу (жарг.) (прим. пер.).

87 Лучший (первый) ученик выпуска (жарг.) (прим. пер.).

88 Начало, начинание (лат.) {прим. пер.).

89 Право преподавать (лат.); сертификат о профпригодности, лиценциат (прим. пер.).

90 Учитель, воспитатель (лат.) (прим. пер.).

91 Сопротивление любой попытке отделить степень, дающую разрешение на осуществление цикла обучения, от права доступа к следующему, более высокому этапу обучения использует - как мы уже видели на примере спора о степени бакалавра - представление о curriculum, понимаемом как линейная траектория, которая в своем окончательном виде завершается получением степени агреже. Возмущенный отказ присуждать «звания по сниженной цене», который с недавних пор формулируется в терминах технократического словаря, свидетельствует об адаптации Университета к структуре занятости и, несомненно, может поддерживать идеологию традиционалистов, которые хотели бы распространить на все сертификаты о профессиональной пригодности критерии собственно университетской гарантии, чтобы сохранить возможность создавать и контролировать условия университетской «раритетности». Такое первенство признанного («королевского») пути столь сильно, что все университетские карьеры и многие другие, которые не следуют ему до конца, согласно такой логике, не могут определяться иначе, как через термины недостатка чего-либо. Эта система, следовательно, обладает особой способностью создавать «неудачников», осужденных Университетом, который вынуждает их поддерживать с ним амбивалентные отношения.

92 Именно иезуитским воспитанием объясняется большинство систематических отличий между интеллектуальным «темпераментом» католических стран, которые были под влиянием иезуитов, и «темпераментом» протестантских стран. Ренан подчеркивает: «Университет во Франции слишком копировал иезуитов, их нудные проповеди и латинские стихи; он слишком напоминает риторов времен упадка. Французская болезнь, какой является потребность в краснобайстве, склонность превращать все в декламацию, — болезнь, которую часть Университета пестует, упорно презирая суть познания и признавая лишь стиль и талант» (Renan E. Ор. cit. Р. 79). Те, кто напрямую связывает доминирующие характеристики интеллектуального производства нации с ценностями господствующей религии (например, интерес к экспериментальным наукам или филологическую эрудицию с католической религией), оставляют в стороне собственно педагогический эффект переопределения, совершаемого конкретным типом организации учебного процесса. Когда Ренан видит в «псевдогуманистическом воспитании» иезуитов и в «литературной склонности ума», которое оно поощряет, одну из главных черт образа мышления и выражения французских интеллектуалов, он выявляет следствия, которые оказал на интеллектуальную жизнь Франции разрыв, последовавший за отменой Нантского эдикта, который сломил научное движение, начавшееся в первой половине XVII в., и «уничтожил критические исторические исследования». «Поощрялся один лишь литературный дух, — пишет Ренан, — который вылился в некоторое легкомыслие. Голландия и Германия, отчасти благодаря нашим ссыльным, практически получили монополию на научные исследования. С тех пор повелось, что Франция прежде всего нация людей, блещущих остроумием, нация, хорошо пишущая, прекрасно разговаривающая, но уступающая в познании вещей и подверженная легкомысленности, которой удается избежать лишь с помощью удлинения сроков обучения и зрелости суждения» (Renan E. Op. cit. Р. 79).

93 В области образования централизующее воздействие революции и империи продлевает и завершает тенденцию, проявившуюся еще при монархии. Помимо национального конкурса, который начиная с момента его создания в XVIII в. проводит в масштабах всей страны соревнование, которое раньше проводилось в каждой иезуитской школе, и освящает его гуманистический идеал художественной литературы, существует также конкурс на должность агреже, созданный в 1766 г. и учрежденный декретом от 1808 г., — по форме и значению они очень близки сегодняшним конкурсам. Если такого рода факты и, шире, все то, что нам показывает история системы образования, почти никогда не рассматривают, то потому, что они могут разоблачить общее представление, которое, редуцируя централизацию университетов к бюрократическому аспекту централизации, претендует на то, что самые характерные черты французской системы связаны с наполеоновской централизацией. При этом оставляют в стороне то, чем система образования обязана собственной функции обучения, не признают собственно педагогические основания и функции стандартизации педагогического сообщения и средств его передачи (придание педагогической однородности, которую можно обнаружить даже в самых децентрализированных в административном плане системах, например в английской системе). Более тонкий анализ показывает, что мы не даем себе возможности понять чисто педагогические функцию и результат умело взращенной дистанции по отношению к университетской бюрократии, которая является неотъемлемой частью любой педагогической практики, и в особенности традиционной педагогики на французский манер. Например, публично афишируемые и бутафорские вольности обращения с официальными программами или показное непризнание администрации с ее дисциплиной и в целом все способы, позволяющие получить харизматические эффекты от демонстрации презрения к интендантству, допускаются и поощряются учебным заведением только потому, что они вносят свой вклад в утверждение и признание педагогического авторитета, необходимого для осуществления внушения. К тому же они позволяют преподавателям с минимальными затратами иллюстрировать свое просвещенное отношение к культуре.

94 «Я вспоминаю, как сказал будущему генералу Черри, возвращая ему его задание: "Вот работа, достойная агреже"» (Blanchard Ft. Je découvre l'Université. Paris: Fayard, 1963. P. 135).

95 Стремление поддержать и продемонстрировать полную независимость учебных иерархий выражается в тысяче признаков: например, тенденция приписывать абсолютную ценность поставленным оценкам (с доведенным порой до абсурда использованием десятых долей балла) или желание постоянно сравнивать оценки, средние баллы, лучшие или худшие работы одного года с другим. Возьмем, к примеру, комментарии, которые приводятся в «Отчете о проведении конкурса на агреже по грамматике среди женщин в 1959 г.» в дополнение к таблице, сравнивающей предлагавшиеся кандидатуры, тех, кто сдал письменный экзамен и допущен к устному, и тех, кто прошел конкурс (1955—1959 гг.). Можно видеть, что число прошедших по конкурсу почти всегда меньше половины допущенных к устному экзамену, а средние баллы рассчитаны до второго знака после запятой как для всех допущенных (от первого до последнего), так и для всех отобранных в результате конкурса. «Мы не можем сказать, что результаты конкурсного испытания приводят в восторг. <...> Конкурс 1959 г. предоставил нам возможность ознакомиться с текстами, насыщенными знанием и культурой, однако цифры указывают на снижение, которое не может не волновать. <...> Средний балл последнего кандидата, допущенного к устному экзамену, и средний балл последнего принятого никогда еще, начиная с 1955 г., не были столь низкими. <...> Оказавшись в силу болезни нашего времени перед проблемой удлинения списков кандидатов, мы сочли его легитимным лишь по причине кризиса найма на работу, затрагивающего не одну лишь французскую метрополию. <...> Вызывает опасения, что жесткая игра закона спроса и предложения вызовет некоторое ухудшение уровня, который может негативно сказаться на умонастроении, хотя и косвенным образом». Можно было бы легко процитировать другие аналогичные тексты, где каждое слово несет в зародыше всю университетскую идеологию.

96 Дюркгейм уже обращал внимание на «эту особенность нашей страны»: как по формам организации, которую среднее образование предписывало, так и по умонастроению, которое оно распространяло, преподавательские степени в нем с самого начала «более или менее поглотили другие преподавательские степени и практически полностью заняли их место» (Durkheim E. L'évolution pédagogique en France. I. Op. cit. P. 2 3 — 24, 137, passim).

97 Такой анализ французской системы не претендует на что-то иное, кроме выявления особой структуры внутренних и внешних факторов, которые могли бы объяснить в отдельном случае значение и модальности экзамена. Следовало бы изучить, как в других национальных историях университетской системы разные конфигурации факторов определяют разные тенденции или балансы.