Примечания

1 Более подробный анализ понятия «габитус» и его места в теории и исследовательских проектах П. Бурдьё см.: Шматко Н. А. «Габитус» в структуре социологической теории // Журнал социологии и социальной антропологии. — Т. 1. — 1998. - № 2. — С. 60—70.

2 Бурдьё П. Начала / Пер. с фр. H. А. Шматко. — M.: Socio-Logos, 1994. — С. 17—18.

3 Proposition du Collège de France pour l'enseignement de l'avenir. Rapport 27 mars 1985.

4 Эта книга не могла бы появиться без сотрудничества коллектива исследователей Центра европейской социологии Высшей практической школы. Выражаем благодарность всем, кто помог нам идеями и критическими замечаниями: Л. Болтански, Р. Кастелю, Ж.-К. Шамбордону, П. Шампаню, Ж.-М. Шаполи, К. Гриньону, Д. Мерлье, M. де Сен Мартэн и П. Мальдидье. Мы благодарим также господ Ж. Брауншвига, Ж. Ландона, Ж.-К. Парыэнт и М. Верре за ценные указания и замечания к тексту. Благодарим М.-К. Энок, с чрезвычайным терпением печатавшую и многократно перепечатывавшую разные последовательные версии этой работы.

5 Представляемая теория педагогического воздействия, несмотря на ее самостоятельное значение, основывается на теории отношений культурного произвола, габитуса и практики, которые развиваются в последующих трудах Пьера Бурдьё.

6 Цит. по: Руссо Ж.-Ж. Трактаты. — (Сер. «Литературные памятники»). - M.: Наука, 1969.

7 Цит. по: Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре. Трактаты. — M Канон-пресс, Кучково поле, 1998 . — С. 232.

8 Логическая ошибка, заключающаяся в скрытом допущении недоказанной предпосылки для доказательства (прим. пер.).

9 «От яйца», с самого начала (лат.) (прим. пер.).

10 Тем более, и подавно (лат.) (прим. пер.).

11 Речь идет о пьесе Ж.-П. Сартра (прим. пер.).

12 «Свободно-парящая» интеллигенция (нем.) (прим. пер.).

13 Цит. по: Уэллс Г. Собр. соч. В 15 т. — М., 1964. — Т. 5. — С. 176.

14 Инструментарий исследования и основные его результаты, положенные в основу данной главы, см.: Bourdieu P., Passeront J.-С, Saint Martin M., de. Rapport pédagogique et communication // Cahiers du CSE. № 2. Paris: Mouton, 1965. Ставя перед собой задачу найти переменные, связанные со способностями разных студентов-гуманитариев к пониманию или владению языком, мы обратились к различным типам заданий, чтобы одновременно исследовать разные области языковой компетенции, начиная с базовых и кончая самыми «свободными», а также разные уровни языкового поведения, начиная с понимания отдельных слов в их контексте и кончая наиболее активными формами манипулирования словами, которые требуются при формулировании определений.

15 Паралогизм заключается в игнорировании свойств, которыми группа, произведенная в результате ряда последовательных отборов, обязана этому процессу. Эта ошибка не была бы столь частой, если бы не выражала одну из самых главных тенденций спонтанной эпистемологии.

Речь идет о склонности к реалистическому и статическому представлению категорий анализа, а кроме того, о поощрении и обеспечении машинального использования для анализа многомерных таблиц, в которых иммобилизуется данное состояние системы связей. Чтобы покончить с некоторыми претензиями, вызванными отдельными результатами нашего исследования, базирующегося на систематическом учете эффекта относительного отбора, нужно, по-видимому, дать себе труд продемонстрировать — в соответствии с требованиями методологического канона, к каким логическим выводам приводит такая иллюзия, которая заслуживает своего места в каталоге методологических ошибок под типично методологическим именем multivariate fallacy. Если мы все же отказываем себе в сомнительном удовольствии от подобного школьного упражнения, то лишь потому, что такое опровержение предполагает — пусть даже в виде пародии — применение внешних признаков методологического аппарата, а следовательно, вносит свой вклад в поддержание разделения практики и ее рефлексии. Социология ставит перед нами менее стерильные задачи, нежели обнаружение ошибок в применении правила, которые не были бы столь живучи, если бы не были столь необходимы в социологическом плане.

16 Часть за целое (лат.) (прим. пер.).

17 Как любят говорить преподаватели: «Главное, чтобы было хорошо написано». Рассказывая о вступительных экзаменах в Эколь Нормаль, Селестен Бугле писал: «Существует строгая договоренность, что даже для сочинения по истории, которое предполагает знание некоторого количества фактов, проверяющие должны прежде всего оценить качества композиции и изложения» (Bouglé С. Humanisme, sociologie, philosophie: Remarques sur la conception française de la culture générale / / Travaux de l'Ecole Normale Supérieure: Hermann et Cie, 1938. P. 21). Отчеты о конкурсе агреже пестрят подобного рода утверждениями.

18 В отличие от народных классов, для которых сверхселекция остается правилом, ремесленники и коммерсанты получили больше выгод от расширения социальной базы приема в университеты (их доля возросла с 3,8% в 1939 г. до 12,5% в 1959 г.), чему, несомненно, способствовали относительное повышение уровня жизни и перенос на эту категорию ожиданий среднего класса в отношении образования. Не приходится удивляться, что менее строгий отбор в этих обделенных в плане культуры кругах приводит к тому, что студенты — выходцы из ремесленников и торговцев получают более низкие оценки во всех видах заданий: 40,5% из них получают оценки выше 12 при выполнении задания на формулировку определений против 57% сыновей высших управляющих кадров и 54% учащихся из низших классов. В то же время у сыновей управленцев оценки выше, чем у детей всех других социальных категорий, когда они поступают после окончания лицея, и ниже — когда они поступают после коллежа. А у сыновей ремесленников и коммерсантов результаты постоянно остаются низкими, независимо от того, закончили ли они перед этим государственное или частное учебное заведение.

19 Во Франции принята 20-балльная система оценок (прим. пер.).

20 Многомерные таблицы позволяют видеть, что при устранении влияния других благоприятных факторов оценки парижан по всем подгруппам всегда остаются выше, чем оценки провинциалов. Действительно, в Париже 79% учащихся, получивших классическое образование, 67% учащихся, получивших реальное образование, и 65% тех, кто учил латинский язык, получили оценки выше 12 баллов на задании по формулировке определений против 54, 45,5 и 42% учащихся из провинции. Таким образом, можно видеть, что и юноши, и девушки, и философы, и социологи, студенты, окончившие лицей или частное учебное заведение, показывают в Париже более высокие результаты, нежели в провинции.

21 Речь идет о французской системе деления учеников на отделения или фильеры: классическое образование (латынь и греческий) или реальное образование (математика, естественные науки). Специализация в коллеже или в лицее предопределяет возможную дальнейшую карьеру, возможность или невозможность поступления в высшие учебные заведения, университет и на отдельные его факультеты. Это деление на фильеры происходило в разные исторические периоды в разных классах. Так, реформа образования 1959 г. предполагала определение учеников после 5— 6 классов (по французской системе, т. е. в возрасте примерно 11 лет) либо в технический коллеж (CET — Collège d'enseignement technique), либо в общеобразовательный коллеж (CEG — Collège d'enseignement générale). Реформа 1963 г. предусматривает более позднюю специализацию, во 2 или 1 классе лицея, технического или общеобразовательного (соответствует примерно 9—10 классам в российской системе) (прим. пер.).

22 Характеристики, связанные с отчислением или с успешным прохождением отбора в системе, распределяются среди индивидов одного класса не случайным образом: эти характеристики сами могут оказаться связанными с социальными или культурными критериями дифференциации внутри одного класса. Например, студенты — сыновья рабочих отличаются множеством вторичных характеристик (социальных, как уровень образования матери или профессия деда, и школьных, как специализация при переходе в старшие классы среднего учебного заведения) от своих сверстников из того же социального класса. Точнее говоря, они демонстрируют тем больше компенсаторных характеристик, чем дальше они продвинулись в учебе, или, при одном уровне образования, чем выше они располагаются в иерархии дисциплин или учебных заведений. По той же логике понятно, что при одинаковой успеваемости дочери всегда показывают больше компенсаторных характеристик, чем сыновья выходцев из одного социального класса.

23 Еще одним показателем, что знание латыни и греческого само по себе не приносит дополнительных выгод, может служить тот факт, что студенты, окончившие лицей с преподаванием греческого и латинского языков, которых в пропорциональном отношении меньше, чем окончивших частные учебные заведения (25,8% против 31,1%), получают лучшие оценки. Более того, группа бывших лицеистов, не учивших ни латыни, ни греческого, получают оценки выше, чем студенты, изучавшие латынь и греческий язык, но окончившие частные учебные заведения.

24 Примат классического отделения до недавнего времени был настолько велик, что едва можно было говорить о выборе ориентации: последовательные отборы на различных карьерных «развилках» были почти автоматически детерминированы уровнем успеваемости, измеряемым по единственной и неоспоримой шкале. А поступление на реальное отделение (математики и естественных наук) воспринималось всеми как ссылка или падение.

25 При любом среднем образовании студенты — выходцы из средних классов постоянно показывают самую низкую успеваемость (более половины опрошенных получают во всех ситуациях оценки ниже 12 баллов).

26 «Теории», которые приводят социологи для объяснения изменчивости политической позиции студентов в зависимости от дисциплины, могли бы реже игнорировать систему диахронных и синхронных связей, которые скрываются за принадлежностью к дисциплине, если бы связь между интеллектуальным образованием и политической практикой не проявлялась бы так непосредственно в качестве объяснительной связи par excellence. Особенно это касается интеллектуалов и профессуры, заинтересованных в том, чтобы верить самим и заставить верить других во всемогущество идей. Немного найдется исследователей студенческих движений (да и те социологи и часто преподаватели социологии), которые не приписывали бы достоинствам или изъянам преподавания социологии «революционные» настроения студентов-социологов.

27 Такой тип роста образовательных шансов, где сочетаются рост доли получивших образование во всех социальных классах и постоянство структуры расхождений между классами, можно наблюдать во многих европейских странах (Дании, Англии, Голландии, Швеции) и даже в США (см., например: OCDE. L'enseignement secondaire, évolution et tendances. Paris, 1969. P. 86—87).

28 Далее, в главе 3 данной книги, будут описаны механизмы запаздывающей элиминации, которые, несмотря на рост доли выходцев из народа, получивших среднее образование, помогают сохранить диспаритет между социальными классами на уровне высшего образования.

29 Если экзамен по языку (где «социологи» регулярно получают оценки ниже, чем «философы») не может служить достаточным основанием, чтобы убедиться в том, что социология (по меньшей мере, в Париже) рекрутирует своих избранников посредством простейшей формы дилетантизма студентов — выходцев из высших классов, то статистические показатели могут подтвердить такое парадоксальное положение этой дисциплины в ряду гуманитарных факультетов. Так, в отношении требуемого школьного капитала социология составляет философии такую же оппозицию, как классическая литература современной литературе: социальный состав учащихся в социологии выше, чем в философии (68% выходцев из высших классов против 55%), а среди изучающих классическую литературу социальный состав выше, чем среди изучающих современную литературу (67% против 52%). Вместе с географией современная литература дает более гарантированную занятость для студентов из народных классов, получивших среднее образование по реальному отделению.

30 Объяснение кризиса через механические следствия морфологических детерминаций не было бы так распространено, если бы оно не активировало снова метафорические схемы стихийной социологии. Например, когда пытаются осмыслить отношение между институтом и его публикой как отношение между вместилищем и вмещаемым, говоря, что «давление масс» «ломает структуры», в особенности когда они уже «источены червями».

31 Если нужно рассматривать систему образования как систему коммуникации, чтобы обнаружить специфическую логику традиционного педагогического отношения и тем самым ее нарушение, то все же стоит поостеречься от того, чтобы приписывать модели (сконструированной ценой методологического вычленения технического функционирования в системе образования) способность объяснять все социальные аспекты кризиса системы, и в частности все то, что он затрагивает в ее функции воспроизводства структуры отношений между социальными классами.

1 Как только мы принимаем в расчет изменения структуры распределения компетенции, то более не можем обходить проблему оптимизации педагогического отношения. В аудитории, где компетенция распределяется по колоколообразной кривой, предполагаются разные педагогические приемы в зависимости от того, как трансформации аудитории в разные периоды времени отражаются на смещении моды или изменении дисперсии. Так, понижение значения моды требует от эмитента либо просто снизить уровень передачи через контролируемое увеличение повторов, либо посредством систематического усилия полностью передать в сообщении код этого сообщения с помощью определений или примеров.

32 Напротив, повышение дисперсии компетенции выше определенной пороговой величины начинает ставить проблемы, которые нельзя решить одним только воздействием на уровень передачи. Об этом свидетельствует положение некоторых научных дисциплин, где растущая дисперсия уровня восприятия не может скрываться за согласием при недопонимании так же легко, как это бывает на гуманитарных факультетах.

33 Такая педагогика, родившаяся из исследования учебной системы, которое стало возможным в силу эволюции самой системы, преследует эксплицитную цель — обеспечить оптимальное соответствие уровня эмиссии уровню рецепции (где и тот и другой определяются по значению моды и дисперсии). Это не имеет ничего общего ни с этической поддержкой трансисторического и транскультурного идеала школьной справедливости, ни с верой во всеобщую идею рациональности. Если проведение в жизнь принципов этой педагогики несамоочевидно, то потому, что она предполагает институционализацию постоянного контроля за рецепцией, осуществляемого не только преподавателями, но и учащимися. В более общем виде она потребовала бы учитывать все социальные характеристики коммуникации, и в частности бессознательные допущения, связанные с социальным окружением и полученным школьным образованием как преподавателей, так и студентов. Нет ничего более ложного, чем придавать той или иной технике передачи или контроля педагогического сообщения (например, курс лекций или недирективное преподавание, сочинения или закрытые вопросники) внутренние достоинства и пороки, поскольку собственно педагогическая продуктивность техники передачи определяется только всей системой связей между содержанием сообщения, его воздействием в процессе обучения, функциями образования, внешними требованиями, давящими на коммуникацию (срочность или свободное время), и морфологическими, социальными и учебными характеристиками контингента учащихся или преподавательского корпуса.