Глава 4. Зависимость через независимость

Некий прорицатель расставил их по порядку; затем взял с колен Лахесис жребии бразчики жизней, взошел на высокий помост и крикнул: «Слово дочери Ананки, девы Лахесис. Однодневные души! Вот начало другого оборота, смертоносного для смертного рода. Не вас получит по жребию гений, а вы его себе изберете сами. Чей жребий будет первым, тот первым пусть выберет жизнь, неизбежно ему предстоящую. ...Это вина избирающего, бог не виновен».

Платон. Государство

Cобираемся ли мы изучать передачу сообщения, организацию подготовки или контроль и санкции результатов коммуникации и упражнения, т. е. педагогический труд, взятый как продолжительное действие внушения, посредством которого реализуется собственная функция всей системы образования; или мы хотим понять механизмы, с помощью которых система открыто или скрытно выбирает легитимных получателей ее сообщения, заставля ризнать технические требования, которые, хотя и в разной степени, всегда являются социальными требованиями, мы не сможем, как уже было показано, понять двойную истину системы, определяемую способностью поставить н службу внешней функции социального сохранения внутреннюю логику своего функционирования, если мы не будем соотносить все характеристики, актуальные или прошлые ее организации и ее публики с целой системой отношений станавливающихся в определенной социальной формации между системой образования и структурой классовых отношений. Придавать системе образования абсолютную независимость, на которую она претендует, или, наоборот, видеть в ней лишь отражение состояния экономической системы или непосредственное выражение системы ценносте целого общества» — значит препятствовать осознанию, что тносительная автономия позволяет системе образования выполнять внешние заказы под видимостью независимость нейтралитета, т. е. скрывать социальные функции, которыми она расплачивается, и благодаря этому выполнять их более эффективно.

Попытка составить список внешних функций системы образования, т. е. объективных отношений между этой системой и другими подсистемами, например экономическо истемой или системой ценностей, останется нереальной сли мы не установим соответствие зафиксированных нам тношений со структурой силовых отношений, сложившихс а данный момент между социальными классами. Так, необходимо сопоставить университетскую организацию (например, институциональные условия педагогической коммуникации или иерархию званий и дисциплин) с социальным арактеристиками публики, чтобы преодолеть рамки эмпирицистской альтернативы, обрекающей здравый смысл ногие полунаучные изыскания на колебания между осуждением системы образования, которую считают единственно иновницей всех форм неравенства, ею же и произведенных, и разоблачением социальной системы, которую считают единственной ответственной за неравенства, переданны о наследству системе образования, самой по себе безупречной. Нужно также определить дифференциальные формы, которые принимают для каждого социального класса бществе, обладающем определенной структурой классовы тношений, отношения между системой образования и то ли иной подсистемой, если только мы не хотим впасть ллюзию, распространенную среди экономистов, что Школа, наделенная «обществом» единственной и исключительн ехнической функцией, будет поддерживать единое и недвусмысленное отношение с экономикой этого общества ли в иллюзию, свойственную некоторым культур-антропологам, что Школа, получая от «общества» единственную сключительно культурную функцию «введения в культуру» ишь выражает в своей организации и деятельности иерархию ценностей «национальной культуры», которую он ранслирует от одного поколения к другому.

Редуцировать функции системы образования к техническим функциям, т. е. сводить множество связей между учебно истемой и экономической системой к «продуктивности колы, измеряемой потребностями рынка труда, — значи ишиться возможности строго применять сравнительный метод, обрекая себя на абстрактное сравнение статистически ядов, лишенных значения, которое измеряемые явления получают соответственно их положению в частной структур лужа частной системе функций. Условия плодотворного применения сравнительного метода будут выполнены, только если мы будем систематически устанавливать соответстви ежду изменениями иерархической структуры функций системы образования (т. е. изменениями функционального вес аждой функции в полной системе функций) и сопровождающими их изменениями организации учебной системы. Подвергая критике два типа подхода, общим для которых является пренебрежение этими требованиями, либо во имя своего рода декрета об универсальной сравнимости, либо в мя веры в нередуцируемость «национальных культур», м отим, по меньшей мере, уточнить условия построения модели, позволяющей понять каждый из исторически осуществившихся случаев как частный случай трансформаций, которы ожет подвергаться система отношений между структуро ункций и структурой организации. Действительно, разны ипы структуры системы образования, т. е. разные исторические спецификации функции по созданию устойчивых и переносимых диспозиций (габитусов), которую выполняет люба истема образования, приобретают свой окончательны мысл только в соотношении с разными типами структур истемы функций, неотделимых от различных состояний отношения силы между группами или классами, с помощью которых и для которых осуществляются эти функции.

Частные функции "общего интереса"

Никогда еще вопрос о «целях» обучения не отождествлялся столь полно, как сегодня, с вопросом о вкладе Университета в национальное развитие. Даже с виду самые далекие от этой логики заботы, например заявленная цель «демократизировать доступ к образованию и культуре», несут на себе отпечаток экономической рациональности, принимая форму осуждения «разбазаривания талантов». Однако так ли уж автоматически связаны экономическая «рационализация «демократизация», как в это верят добросовестные технократы? Социология и экономика образования не позволили бы легко замкнуть себя в рамках подобной проблематики если бы не считали для себя решенным вопрос, которым задаются все надуманные исследования о «целях» образования, а именно теоретический вопрос об объективно возможных функциях системы образования (т. е. возможных не только логически, но и социологически) и соответственн методологический вопрос о сравнимости систем образования и их продуктов.

Технократическое мышление, открывая философию истории социального эволюционизма в ее наиболее упрощенно орме предполагает, что можно выделить в самой реальности однонаправленную и одноплановую модель фаз исторического изменения. Оно ориентируется на эталон универсального сравнения, которое позволяет ему иерархизироват днозначным образом по степени развития или «рациональности» разные общества или разные системы образования. В действительности, поскольку показатели «рациональности истемы образования тем труднее поддаются сравнительно нтерпретации, чем более полно они выражают историческую и социальную специфику институтов и практик образования, такой подход разрушает сам предмет сравнения, лишая сравниваемые элементы всего того, чем они обязан воей принадлежности системе связей. Далее, берутся ли асчет самые абстрактные показатели, такие, как уровен еграмотности, процент получивших среднее образование беспечение процесса, или более специфические показатели продуктивности системы образования или степени, в какой она использует виртуально имеющиеся интеллектуальны есурсы, такие, как доля получивших техническое образование, отношение числа получивших диплом к числу поступивших, дифференциальное представительство по полу или социальным классам на различных циклах образования, еобходимо поместить эти отношения внутри систем отношений, от которых они зависят, если мы хотим избежат равнения несравнимых вещей или хотя бы не упустить возможности сравнить действительно сравнимые вещи.

Более глубокий анализ показывает, что все эти показатели базируются на неявном определении «продуктивности истемы образования, которая, ссылаясь исключительно н вою формальную и внешнюю рациональность, сокращае истему своих функций до одной из них, также подвергнуто едуцирующей абстракции. Технократическое измерени родуктивности образования предполагает обедненную модель системы, которая, не зная других целей, кроме тех, чт й указывает экономическая система, отвечала бы оптимально, в качественном и количественном отношении и при наименьших затратах, техническому спросу на образование, т. е отребностям рынка труда. Для тех, кто разделяет такое определение рациональности, самая рациональная (формально) система образования — та, что, полностью подчиняяс ребованиям расчетливости и предсказуемости, по наименьшей себестоимости осуществляет специфическую подготовку, непосредственно приспособленную к специализированным задачам, и обеспечивает типы и уровни квалификации ребующиеся экономической системе в данных условиях ля этой цели должен использоваться персонал, специальн бученный обращению с наиболее адекватными педагогическими средствами, чтобы черпать как можно шире не замечая классовых и половых барьеров, но не выходя при это а рамки рентабельности, интеллектуальные «резервы» тобы, проклиная все прибежища традиционализма, заменить обучение культуре, предназначенное формировать людей со вкусом, образованием, способным создавать по заказу и в желаемый срок специалистов нужного уровня[120].

Чтобы заметить упрощение, которому такое определени одвергает систему функций, достаточно обратить внимание то статистические связи, наиболее часто упоминающиес ля демонстрации глобального соответствия между уровне ормальной рациональности системы образования и уровнем развития экономической системы, приобретают сво пецифический смысл, только если поместить их в систем вязей между системой образования и структурой классовы тношений. Такой, казалось бы однозначный, показатель, ка роцент получивших диплом, на каждом уровне по каждо пециальности не может быть проинтерпретирован в формальной логике системы юридических эквивалентов: экономическая и социальная рентабельность определенного специалиста зависит от его редкости на экономическом и символическом рынке, т. е. от ценности, которую с санкции эти ынков получают разные дипломы и разные категории дипломированных специалистов. В тех странах, где очень высо ровень неграмотности, простого умения читать и писать, ем более наличия элементарного диплома достаточно, чтобы обеспечить себе решительное преимущество в профессиональном соревновани[121]. Поскольку традиционные общества в целом исключают женщин из сферы образования, а использование всех умственных способностей обусловлено развитием экономики и так как приобретение женщинами мужски рофессий является одним из принципиальных социальны зменений, сопровождающих индустриализацию, то существует искушение увидеть в степени феминизации школьного ысшего обучения показатель уровня «рационализации» демократизации» системы образования. В действительности примеры Италии и Франции показывают, что очень высокая степень феминизации не должна вводить в заблуждени что учебная карьера, которую самые богатые нации предлагают девочкам, чаще всего является лишь более дорого роскошной вариацией традиционного воспитания или, если угодно, новой, более современной интерпретацией женского обучения, связанного с разделением труда между полами, как об этом свидетельствуют отношение студенток к и чебе и еще более наглядно выбор дисциплины и уровен рофессионального использования диплома, выступающие ричиной, и следствием такого отношения. Напротив, даж слабой степени феминизации может выражаться решительный разрыв с традиционным определением женског оспитания, как в мусульманской стране, вся традиция которой направлена на полное исключение девушек из сфер ысшего образования. Точнее, общий процент феминизаци ысшего образования имеет разный смысл в зависимости о оциального набора студенток и от распределения степен еминизации на разных факультетах и по разным дисциплинам. Так, во Франции шансы поступить в университет сегодня практически равны для юношей и девушек одного социального происхождения, однако из этого не стоит делать вывод об ослаблении традиционной модели разделения труд смерти идеологии распределения «дарований» между полами. Девушки по-прежнему вынуждены чаще юношей выбирать определенные типы образования (главным образом заниматься языком и литературой), причем эта тенденция те ильнее, чем ниже социальное происхождение. Даже таки а первый взгляд недвусмысленные показатели, как процен туденток, использующих свою образовательную квалификацию в профессиональной работе, подчиняются действию истемы. Чтобы правильно измерить социальную рентабельность диплома у женщины, нужно, как минимум, учитыват от факт, что «ценность» профессии (например, во Франци чителя первой и второй ступени) падает по мере ее феминизации.

Другой пример: внешне самый неопровержимый показатель рентабельности системы образования, а именно процент «отсева» (определяемый пропорцией студентов, поступивших, но не сумевших получить диплом об окончани чебного заведения), не имеет никакого смысла, если в не е видят результат специфической комбинации социальног тбора с техническим, которые всегда нераздельно осуществляются системой образования. В этом смысле «отсев вляется продуктом переработки на том же основании, чт окончательный продукт: вспомним о системе диспозици отношении института образования, профессии и обо все уществовании, характерном для «неудачника», и в то ж ремя о косвенных выгодах (технических, но особенно социальных), которые в неравной мере, в зависимости от общества и от класса, приносит факт обучения, даже периодического или прерванного. Чего стоит сравнение процент тсева в английских университетах (14%), американских ранцузских (40%), если не рассматривать наряду со степенью селективности при поступлении, разной в Англии, в ранции или в Соединенных Штатах, еще и разнообрази спользуемых в разных системах процедур проведения отбора и усвоения его результатов, начиная с категорического исключения по результатам экзамена или конкурса н ранцузский манер и кончая «мягким исключением» (coolin ut), которое позволяет иерархия университетских учебны аведений в США[122]? Если верно, что систем бразовани всегда удается добиться от тех, кого она признает, и даж т тех кого отвергает, определенного согласия с легитимностью признания или исключения и тем самым с легитимностью социальных иерархий, то понятно, что низкая техническая рентабельность может быть компенсацией высоко ентабельности системы образования при выполнении е ункции легитимации «социального порядка». Все это пр ом, что технократы позволяют себе иногда — привилеги лассового бессознательного — осторожно осуждать расточительство, которое они не могут оценить в цифрах иначе ак скрыв соответствующую прибыль с помощью некоторого рода поддельной национальной бухгалтерии.

Таким образом, функция технократического понятия «рентабельность» состоит в недопущении анализа совокупност ункций системы образования. Доведенный до конца, тако нализ должен запретить обращение к постулату, имплицитному или эксплицитному, «общего интереса», показывая, чт и одна из функций системы образования не может быт пределена в отрыве от данного состояния структуры классовых отношений. Если, например, студенты, вышедшие и азных социальных классов, неодинаково предрасположен ризнавать вердикты школьной системы, и в частност ринимать без драм или протестов обучение и карьеру второго порядка (т. е. должности преподавателей или служащи реднего звена, на которые их обрекают факультеты или дисциплины, представляющие для одних последнее прибежище огда как другие оказываются сосланными туда действие еханизмов ориентации), то это происходит потому, что отношения между системой образования и экономической системой, т. е. в нашем случае рынком труда, сохраняют связ даже для начинающих интеллектуалов) с состоянием и позицией их исходного социального класса через посредств лассового этоса как основы уровня профессиональных ожиданий. Пренебрегая установлением такого отношения, м вели бы систему связей, определяющую отношение некоторой категории индивидов к своему профессиональному будущему, к механическому результату соответствия или несоответствия предложения спросу на рынке труда. Именно такого типа редукцию мы находим у Шумпетера, когда он пытается установить простую и непосредственную связ ежду перепроизводством дипломированных специалисто тносительно имеющихся вакансий и появлением революционных настроений у интеллектуалов[123]. Также пытаясь сформулировать «политику образования», М. Вермо-Гоши сразу сводит эту претензию к определению «природы и значимост ерспектив, которые могут открыться перед подрастающим околениями и активным населением[124]: чтобы подсчитат потребности в квалификациях», нужно двигаться от перспектив производства к прогнозируемым потребностям в рабоче иле в разных отраслях, от прогнозирования использовани абочей силы в отрасли к ее «потребностям в квалификации», а от этих последних — к «потребностям в подготовке , наконец, от «потребностей в подготовке» к уровню и содержанию квалификаций, требующихся для их удовлетворения со стороны обучения. Подобная дедукция, безупречная ормальной точки зрения (учитывая аппроксимации и констатирующие гипотезы, которые применяются при всяко проектировании»), покоится на определении «потребностей», чья вероятность обоснована лишь поверхностной аналогией. Либо мы считаем «потребностями» лишь те, которы аслуживают быть удовлетворенными, в соответствии с технократическим идеалом экономического достоинства наций ибо мы признаем «потребностями» все действительно выраженные образовательные запросы[125]. Ничто не мешает на ыбрать первый вариант альтернативы и соотнести определенное состояние Школы с чистой моделью системы образования, которая определялась бы исключительно и однозначно способностью удовлетворять требования экономического развития. Однако, принимая во внимание, что, во-первых не существует такого общества, где система образования сводилась бы к роли промышленного предприятия, подчиняющегося одним лишь экономическим целям; во-вторых роизводство для экономических потребностей не везд меет одинаковый вес в системе функций; и в-третьих, н олее глубоком уровне особенности системы образования ехнические приемы ее «производства» оказываются воссозданными в специфике ее продукции, — то лишь под идеологическим нажимом можно представить «экономические потребности» или «потребности общества» как рациональное азумное основание консенсуса об иерархии функций, которые без обсуждений предписывались бы системе образования. Осуждая как нерациональные «мотивы» или «призвание» оторые приводят сегодня некоторых студентов к выбор непроизводительных» занятий и карьер, не видя, что таки риентации являются продуктом согласованного действи колы и классовых ценностей, которые сами объективн аправляются воздействием Школы, технократическая идеология выдает, что она не знает других «рациональных» целей роме тех, что объективно вписаны в структуру определенного типа экономики[126]. Как можно исповедовать невозможную оциологической точки зрения идею системы образования едуцированной к одной лишь экономической функции, если пуская операцию соотнесения экономической системы, которой подчиняется система образования, с определенно труктурой классовых отношений и принимая как нечто сам обой разумеющееся экономический спрос, воспринимаемый независимо от силовых отношений между классами, н водить снова совершенно невинно, под прикрытием технической функции, социальные функции системы образования в частности функции воспроизводства и легитимаци труктуры классовых отношений?

Ничего удивительного, если такой идеализм «общего интереса» упускает свойства структуры и характеристик ункционирования, которые в каждой системе образовани бусловлены совокупностью ее связей с другими подсистемами, т. е. системой функций, получающей в определенно сторической ситуации свою специфическую структуру от структуры классовых отношений. Тем более ничего удивительного, если такой панэконометрический монизм н ризнает специфические свойства, которыми структура ункционирование системы образования обязаны функции ыпадающей собственно на эту систему как держателя делегированной власти внушать культурный произвол. Наконец, ничего удивительного, если сердечное согласие расчетливого экономизма и реформаторского волюнтаризма обрекает на негативную социологию, которая не знает други ещей, кроме упущений или нехватки образцовой рациональности («архаизм», «пережиток», «опоздание», «препятствие», «сопротивление»), а потому может описывать педагогическую специфику и историческое своеобразие систем бразования только в терминах отсутствия.

 Неразличимость функций и равнодушие к различиям

Желающие уловить оригинальность культуры в значимо елостности ее элементов, например школа конфигурационистов, свидетельствуют посредством интереса, придаваемого ими разным формам воспитания, что они хотят избежать отделения анализа культуры от исследования передачи культуры. На первый взгляд может показаться, что он ходят от абстракций, которые порождает незнание «конфигураций». Но можем ли мы принимать культуру как конкретную целостность, полностью ответственную за собственну ричинность, и позволять себе таким образом относит азличные аспекты культуры к некой порождающей формуле, «духу времени» или «национальному характеру», бе иска упустить специфику разных подсистем, рассматрива аждую из них так, как если бы она была проявлением одного и того же первоначального динамизма, присутствующего целиком и без посредников в каждом из этих проявлений. Когда требование суммирования отдельных связе водится к философии тотальности, желающей, чтобы вс ыло во всем, то она столь же неизбежно, как и технокра ическая идеология, приводит к игнорированию — при все пецифике и относительной автономии системы образования — эффекта системы, который придает свое значение вой функциональный вес либо функции в системе функций, либо элементу (организации, группе и т. п.) в наличной или будущей структуре. В то время как одни сводят относительно автономную историю системы образования бстрактной схеме единой, однонаправленной и универсальной эволюции, которая просто проходит через разны тадии морфологического роста или этапы процесса формальной и внешней рационализации, другие редуцирую пецифику, которой система образования обязана свое относительной независимости от «оригинальности национальной культуры», таким образом, что они равно могут обнаружить высшие ценности общества в своей системе образования или увидеть эффект образования в самых характерных и разнообразных чертах своей культуры. Так Р. Пит берет «группу товарищей по школе», описанну ак «преступное сообщество», за «прототип групп солидарности, существующих во Франции за рамками семейног дра и большой семьи». Например, он обнаруживает «агрессивность по отношению к родителям и учителям» в «заговоре молчания по отношению к высшим властям»[127]. Но о ожет с тем же успехом видеть в педагогическом отношении простое отражение «культурных проблем» вечно ранции: «В своих отношениях с учителем ребенок оказывается перед лицом одного из самых типичных воплощени октринально-иерархических французских ценностей[128]. Как школе, так и в семье, как в бюрократических организациях, так и в научном сообществе постоянно появляется — такова «характерная константа французского общества» ил французской культурной системы» — преобладающий ти тношения к другому и миру, догматически характеризующийся набором абстрактных слов: «авторитаризм», «догматизм», «абстракция». За недостатком анализа собственн едагогических механизмов, посредством которых Школ частвует в воспроизводстве структуры классовых отношений, воспроизводя неравенство распределения культурног апитала между классами, социолог-«культуролог» всегд искует поддаться своему вкусу к необъясненным гомологиям, необъяснимым совпадениям и параллелизму, которы одержат в самих себе свои объяснения. Претензия с самого начала — усилием интуиции — занять место у исток ультурной системы никогда еще не была столь необоснованной, как в случае общества, разделенного на классы де она обходится без предварительного анализа различных типов или уровней практики и дифференцированны тношений различных классов к этим практикам[129].

На деле особенности структуры системы образовани вязаны как с трансисторическими требованиями, которы пределяют ее собственную функцию внушения культурного произвола, так и с состоянием системы функций, чь пецифика исторически определяется условиями, в которы еализуется эта функция. Таким образом, видеть просто ережиток «аристократического культа геройства» в харизматической идеологии «дара» и виртуозности, что очен асто встречается во Франции в среде как студентов, так рофессоров, значит лишить себя возможности заметить то эта идеология, принимая форму образования (с практиками, которые она поддерживает или вызывает), образует один из возможных способов — без сомнения самы риспособленный к исторической форме запроса на воспроизводство и легитимацию структуры классовых отношений — получить в процессе и посредством самого педагогического воздействия признание легитимности педагогического воздействия. Кроме того, за неимением анализ зменений этой идеологии в зависимости от позиций, занимаемых в структуре системы образования разными категориями агентов (преподаватели или студенты, профессор ысшей школы или учителя средней, студенты-гуманитари ли студенты-естественники), и в зависимости от отношения этих агентов к их положению, связанному с их социальной принадлежностью или социальным происхождением ы обрекаем себя на объяснение «социологической бстракции «исторической» абстракцией. Например, преподавательский культ вербального подвига связывают с национальным культом художественного или воинского подвига одновременно проводится мысль, что онтогенез можн бъяснить филогенезом, а биографию — историей. «Есл ернуться к истокам, подвиг происходил, когда совершалс амечательный по храбрости поступок, решение о которо ыло спонтанным и непредсказуемым, но все его действи одчинено ясным и давно известным принципам. Роланд онсевальском ущелье, ведомый своей верой в рыцарски ринципы, сумел воспользоваться случаем и превратит еблагоприятные обстоятельства в день триумфа духа. <...> Cледовательно, подвиг может существовать на всех социальных уровнях. Создание ювелирного украшения парижским мастером, тщательная перегонка ликера крестьянином тойкость гражданина перед пытками гестапо, обходительные манеры Марселя Пруста в салоне мадам Германт - вс то примеры подвига в современной Франции»[130]. Чтоб ыйти из этих порочных кругов тематического анализа, туристических путей среди «общих тем», которые могут привести только к «общим местам», нет другой уловки, кром ак объяснить имплицитные ценности учебников по истори амой историей учебника.

Можно было бы подумать, что анализ, подобный тому, что провел Мишель Крозье, пытаясь применить к французской системе образования свою теорию «бюрократическог еномена», избегает холистского синкретизма поверхностного описания антропологов-культурологов. В действительности под видом исправления абстракции, присущей родовому описанию бюрократии, с помощью «конкретных» примеров, заимствованных из описаний культурологам французской культуры», такой анализ собирает теоретические ошибки культурологов и ошибки технократического мышления. В той мере, в какой он игнорирует рассмотрение относительной автономии различных подсистем, он находит их, и в частности в системе образования, проекцию боле бщих свойств французской бюрократии, которые, в сво чередь, были получены простым пересечением самых общих тенденций современных обществ с наиболее общим енденциями «национального характера». Полагать с самог ачала, что «система образования общества отражает социальную систему этого общества», — значит редуцироват ез долгих церемоний институт образования к его родово ункции «социального контроля», общего осадка всех специфических функций. Это значит обречь себя на неведени тносительно всего того, что в системе образования идет о е собственной функции, особенно ее специфической манеры выполнять внешние функции в данном обществе и в данный момент времени[131] . Так, например, Мишель Крозье рассматривает такие характерные черты института образования ак ритуализация педагогического воздействия или дистанция между учителем и учеником, исключительно как проявления бюрократической логики, т. е. не замечает специфически образовательной составляющей, выражения тенденций или требовании, свойственных всем институционализированным системам образования, даже малобюрократизированным или небюрократизированным. Тенденция «рутинизации» педагогического труда, которая наряду с прочим ещами выражается в производстве умственных и материальных инструментов, специально разработанных Школой ля нее: учебники, хрестоматии, методички и т. п., — проявляется с первыми признаками институционализации в традиционных школах, которые, как античные школы риторик философии или коранические школы, не обладают ни одной из черт бюрократической организации[132]. В то же врем сли мы возьмем epideixi[133] у софистов, этих мелких предпринимателей в сфере воспитания, все еще вынужденны рибегать к пророческим приемам привлечения публики тобы установить с ними педагогическое отношение, или риемам ошеломления, с помощью которых учителя Зен учреждали свой духовный авторитет перед аристократическо лиентурой, — то можно усомниться, что «подвиг» лектора го эффект дистанцирования станут более понятны, исход з «существования пропасти между учителем и учеником оторое воспроизводит деление на страты в бюрократической системе», чем через соотнесение с функциональны ребованием, присущим всякому педагогическому воздействию, поскольку это воздействие предполагает и должн орождать признание педагогического авторитета учителя езависимо, личный ли он или делегирован учебным заведением. Точно так же, когда Мишель Крозье видит в институциональных гарантиях университетской «независимости ишь одну из форм статусных гарантий, вписанных в бюрократическое определение должностей, он смешивает дв акта, столь же нередуцируемых, как и системы отношений которых они принимают участие. С одной стороны, автономия, которую преподаватели требовали и получили в качестве чиновников, подчиняющихся тому же законодательству, что и государственная администрация, с другой — пе агогическая автономия, унаследованная от средневековой корпорации[134]. Только характерной для любой системы образования бюрократизированной или нет, склонностью переопределять и переводить внешние требования на язы обственной функции, а не некой механической инерцие ли извращенным упорством можно объяснить сопротивление которое преподаватели оказывают любой попытк нешней формулировки их задач. Они действуют во им равственного убеждения, которое отказывается оцениват езультаты практики по другим, нежели собственные ценности корпорации, критериям, и во имя идеологии «мастерства» и вольностей, которая окрепла в обращении к традициям автономии, завещанным относительно независимо сторией. Короче говоря, если не допускать, что отдельна истема образования определяется особыми типом и степенью автономии, то появляется тенденция описывать ка ростые такие разновидности родового процесса, как тенденция к бюрократизации, характеристики функционирования института и практики агентов, которые в действительности зависят от предоставленной Школе власти выполнят вои внешние функции согласно принципам, определяющи е собственную функцию научения.

Выражать все связи между системами согласно метафорической схеме «отражения» или, хуже того, взаимно отражающихся отражений — значит растворить в неразличимости различительные функции, которые выполняют те ил ные системы в их связях с конкретными социальными классами. Так, исследования бюрократией своих отношений истемой образования, которые увязывают практику и ценности крупных государственных корпусов с подготовкой randes écoles, упускают, что выпускники этих институто ривносят в государственный аппарат, монополию на который им обеспечивает система grandes écoles, диспозиции енности, связанные не только с их принадлежностью к определенным слоям господствующих классов (дистанция о ыполняемой роли, уход в абстракцию и т. п.), но и с кольным обучением. Кроме того, они обречены видет сего лишь продукт бюрократической организации в типичнейших установках нижних категорий управленческого персонала, когда речь идет о формализме культа пунктуальности или строгого соблюдения регламента. Упускается из виду, что все эти черты, которые могут проявляться и вн юрократической ситуации, в логике этой ситуации выражают систему диспозиции (этос), честность, тщательность ригоризм и склонность к моральному негодованию связанны классовым положением представителей мелкой буржуазии, а этого достаточно, чтобы сформировать предрасположенность к поддержанию ценности общественного служени «добродетели», требуемых бюрократическим порядком собенно если административное поприще не было для ни динственным средством социального восхождения. В это е логике понятно, что отношение к Школе студентов — выходцев из средних классов, или работников среднего уровня системы образования, или тем более их детей-студенто например, культурная добросовестность или высокая оценка трудолюбия) можно объяснить, только если мы увяже истему учебных ценностей с этосом средних классов, в основе которого лежит значение, придаваемое средними классами ценностям учебы. Как можно видеть, только при опосредовании отношений между подсистемами структурой отношений между классами мы сможем уловить за слишко чевидными сходствами настоящие гомологии между бюрократией и системой образования, выявляя гомологии и тношений к социальным классам. Так, внушая с помощь морфного понятия «социальный контроль», что система образования выполняет единую и неделимую функцию по отношению к «целому обществу», функционализм разных мастей стремится скрыть, что система, участвующая в воспроизводстве классовых отношений, действительно служи обществу» в смысле «социального порядка» и тем самы лужит педагогическим интересам классов, которые заинтересованы в этом порядке.

Однако, чтобы окончательно понять причины успеха всякого рода холистских философий, вдохновляющихся одни тем же безразличием к различиям, и в частности к классовым различиям, надо принять во внимание собственно интеллектуальные функции их скрытности, уклончивости и недомолвок, их фигур умолчания и ляпсусов или, напротив мещений и переносов, которые они совершают в направлении тематики «становления однородности», «массификации» и «планетаризации». Интеллектуалам удается навязат одчинение принципам господствующей идеологии тольк ерез их подчинение конвенциям и приличиям интеллектуального мира. И не случайно, что сегодня и во Франци сылка на социальные классы воспринимается — в зависимости от групп или конъюнктуры — либо как идеологическа ристрастность, которую изощренные охранники объективизма из приличного общества принимают со светской гримасой, либо как провинциальный промах неспособного обновиться до актуального вкуса, что так удручает патентованых представителей импортной социологии, бегущих впереди паровоза и, боясь отстать от идеологической или теоретической революции, бесконечно озабоченных вглядывание горизонт «современности», всегда готовых и торопящихс аспознать последнего «новорожденного»: «новые классы»» новые отчуждения» или «новые противоречия». Либо ещ ак святотатство обывателя или глупость невежды, словн озданные, чтобы вызывать сострадание сектантов новы истерий искусства и культуры. Либо, наконец, как бесспорная заурядность, не заслуживающая парадоксальной дискуссии, но способная вызвать раздоры плохого вкуса, от которых так элегантно уклоняется «антропологическая» дискуссия о глубинах общих мест. Если бы мы не знали, чт нтеллектуальное или даже политическое значение идеологии, присущей этой группе интеллектуалов, никогда не может быть непосредственно выведено из положения это руппы в структуре классовых отношений, а всегда связан положением этой группы в интеллектуальном поле, — т е смогли бы понять, что равнодушие к классовым различиям, консервативную функцию которого мы уже рассмотрели ожет без противоречия преследовать идеологии, показательно приносящие жертву ритуальным или магическим заклинаниям о борьбе классов. Некоторые, самые радикальны критики» системы образования находят в «оспаривании одовой функции всякой системы образования, рассматриваемой как инструмент внушения, средство затемнить классовые функции, выполняемые этой функцией. Упор в таки деологиях делается на фрустрацию, сопровождающую любую социализацию, начиная, конечно же, с сексуально рустрации, причем значительно сильнее, чем на специфический вид ограничений и даже депривации, которые — даже в случае самых родовых — по-разному воздействуют н азные социальные классы. Это приводит к конкордатном енонсированию педагогического воздействия, понимаемог ак недифференцированное действие подавления, и вмест тем к экуменическому протесту против репрессивног ействия «общества», редуцированного до импрессионистского наложения друг на друга изображений политических кономических, бюрократических, университетских и семейных иерархий. Достаточно увидеть, что все эти идеологи окоятся на поиске и разоблачении родового отчуждения бманчиво определенного через патетическую отсылку современности», чтобы заметить, что, порывая с синкретическим представлением об отношениях господства, которо одводит их к превращению недифференцированного протеста против профессора-мандарина в принцип генерализованного низвержения иерархий, они в то же время упускают (как в случае технократического мышления или культуроI 19 огии) относительную автономию и зависимость систем бразования от социальных классов[135].

Идеологическая функция системы образования

Открыть, что можно отнести к одному принципу все недостатки, встречающиеся в исследованиях системы образования, базирующихся на социальной философии по виду противоположной и эволюционистскому экономизму ультурному релятивизму, — значит взять на себя обязательство найти принцип теоретического конструирования пособный восполнить эти недостатки и указать их причины. Однако недостаточно заметить общие недостатки дву одходов, чтобы раскрыть истину связи между относительной автономией системы образования и ее зависимость т структуры классовых отношений. Каким образом нужн читывать относительную автономию, которую Школа получает благодаря своей собственной функции, не упустив пр том классовые функции, которые она с необходимость ыполняет в обществе, разделенном на классы? Реши бойтись без анализа специфических и систематически арактеристик системы образования, связанных с присущей ей функцией внушения, не лишим ли мы себя, парадоксальным образом, возможности поставить вопрос нешних функциях, которые система выполняет, осуществляя собственную функцию, а точнее, вопрос об идеологической функции утаивания связи между собственной функцией и ее внешними проявлениями?

Конечно, непросто воспринимать одновременно относительную автономию системы образования и ее зависимост т структуры классовых отношений. Помимо прочих причин то объясняется тем, что фиксация классовых функций системы образования ассоциируется в теоретической традици инструментальным представлением об отношениях межд колой и господствующими классами, тогда как анализ свойств структуры и функционирования, которыми систем бразования обязана своей собственной функции, почт сегда имеет обратной стороной слепоту к отношениям между Школой и социальными классами, как если бы установление автономии предполагало иллюзию нейтралитета системы образования. Считать, что мы исчерпали смысл какоголибо элемента системы образования, когда довольствуемс го прямым соотнесением с урезанным определением интереса господствующих классов, не рассматривая вклад, который эта система, именно в своем системном качестве, вносит в воспроизводство структуры классовых отношений, начит без хлопот, посредством некой телеологии худшего олучить для себя средства объяснения ad hoc и одновременно omnibus. Таким же образом, отказываясь признать относительную автономию государства, мы обрекаем себя н езнание определенных, хорошо скрытых от глаз услуг, которые этот аппарат оказывает господствующим классам, поддерживая, благодаря своей автономии, представление о государстве-арбитре. Точно так же регулярные разоблачени классового Университета», полагающие еще до всякого анализа тождественность «в конечном итоге» учебной культур ультуре господствующих классов, культурного научения деологической индоктринации, а педагогического авторитета — политической власти, препятствуют анализу механизмов, через которые осуществляются косвенным или опосредованным образом эквивалентности, ставшие возможным лагодаря структурным несовпадениям, двойным функциональным играм и идеологическим смещениям.

Понимая относительную автономию системы образования как власть давать новую интерпретацию внешним заказам и извлекать выгоду из исторических обстоятельств тобы проводить свою внутреннюю логику, Дюркгейм, п еньшей мере, обнаружил средство объяснения тенденци самовоспроизводству, характерному для института образования, и исторической повторяемости практик, связанны собственными требованиями института, или тенденций рисущих корпусу профессиональных преподавателей[136]. В предисловии к «Эволюции педагогики во Франции альбвакс показал, что главная заслуга работы Дюркгейм том, что он связал живучесть университетских традици «собственной жизнью» системы образования. «В кажду поху органы образования вступают в отношение с другими институтами социального тела, с обычаями и верованиями, с крупными идейными течениями. Но у них есть также собственная жизнь, относительно независимая эволюция, в ходе которой они сохраняют черты своей старо труктуры. Они иногда защищают себя от влияний, которы казываются на них извне, опираясь на свое прошлое. Невозможно было бы понять, например, разделение университетов на факультеты, системы экзаменов и степеней, интернат, учебные санкции, если не вернуться очень далеко рошлое, к моменту, когда строился институт, формы которого, единожды родившись, стремятся пережить время либо по некоего рода инерции, либо потому, что они смогл даптироваться к новым условиям. Рассматриваемая с такой точки зрения педагогическая организация кажется нам ожет быть, более враждебно настроенной к изменениям олее консервативной и традиционной, чем даже церковь оскольку ее функция — передавать новым поколения ультуру, чьи корни уходят в отдаленное прошлое». В сил ого что: 1) педагогический труд (выполняемый Школой ерковью или партией) производит в результате индивидов рочно и систематически измененных продолжительны оздействием преобразования, направленным на формирование у них одного устойчивого и переносимого образования (габитуса), т. е. общие схемы мышления, восприятия ценки и действия; 2) серийное производство одинаков апрограммированных индивидов требует и вызывает исторически производство агентов, ответственных за программирование, которые сами одинаково запрограммированы, и стандартных инструментов сохранения и передачи; 3) длительность трансформирующего воздействия, необходима ля достижения систематического преобразования, как минимум, равна времени, требующемуся для серийного производства преобразованных воспроизводителей, т. е. агентов, способных осуществлять преобразующее воспроизводящее воздействие образования, которое они сам олучили; особенно в силу того, что 4) институт образования благодаря его собственной функции является единоличным и полным держателем власти отбирать и формировать с помощью воздействия, осуществляющегося на протяжении всего периода обучения, тех, кому он доверяе адачу своего сохранения, а потому оказывается в положении, по определению, более благоприятном для навязывания норм своего самосохранения, хотя бы потому, что использует свою власть давать новую интерпретацию внешним нормам; наконец, в силу того, что 5) преподавател редставляют собой наиболее законченный продукт системы производства, которую они, наряду с другими вещами олжны воспроизводить, — можно понять, почему, как замечал Дюркгейм, институт образования имеет относительно независимую историю, а темп преобразования учебны аведений и учебной культуры особенно медленный. Вместе с тем, не имея возможности соотнести относительну втономию системы образования и его истории с социальными условиями выполнения им его собственной функции ы обрекаем себя — как показали текст Хальбвакса и исследование самого Дюркгейма — на объяснение по круг тносительной автономии системы через относительную автономию его истории и vice versa.

Мы не смогли бы до конца объяснить родовые характеристики, которыми всякая система образования обязан воей функции обучения и своей относительной автономии е принимая во внимание объективные условия, которые анный момент времени позволяют системе образовани олучить определенную степень и особый тип автономии. Следовательно, нужно выстроить систему связей между системой образования и другими подсистемами, не забыва точнять специфику этих связей по отношению к структур лассовых отношений, чтобы заметить, что относительна втономия системы образования всегда является обратно тороной зависимости, более или менее полно скрытой з пецификой практик и идеологией, которую допускает така втономия. Другими словами, данным степени и типу независимости, т. е. определенной форме соответствия межд обственной функцией и внешними функциями, всегда соответствуют определенные степень и тип зависимости от других систем, т. е. в конечном итоге — от структуры классовых отношений[137]. Если институт образования, который рассматп ал Дюркгеим, показался ему еще более ко^нсервативны ем церковь, то потому, что он не заходил так далеко в св й трансисторическои тенденции к автономизации посколь наче педагогический консерватизм не выполнял бы свое ункции социального сохранения, причем с тем большей Э ективностью, чем лучше она сокрыта. Так, не проанализировав социальные и исторические условия, благодаря которым возможно характерное для традиционного обучения полное согласие между способом внушения и его содержание юркгейм вынужден был включить в собственную функци истемы образования, определяемую как «сохранение унаследованной от прошлого культуры», то, что представляло собой лишь частную, хотя и часто встречающуюся в истори омбинацию собственной функции с внешними функциями[138]. Когда система образования, чьей функцией объективно является сохранение культуры, обучение культуре и освящени ультуры, стремится редуцировать ее к отношению к культуре, которое оказывается наделенным социальной функцие азличения уже в силу того, что условия его приобретени казываются монополизированными господствующими классами, педагогический консерватизм, который в крайнем ег ыражении указывает системе образования в качестве цел охранение себя самой в неизменном виде, — это лучши оюзник социального и политического консерватизма. Вед од видом защиты интересов одной частной группы и независимости целей отдельного института педагогический консерватизм посредством прямого и косвенного воздействи частвует в поддержке «социального порядка». Никогда ещ истема образования не давала столь полной иллюзии абсолютной независимости от всех внешних заказов, и в частности от интересов господствующих классов, как тогда, когда согласие между ее собственной функцией обучения ункцией сохранения культуры и функцией сохранения «социального порядка» столь совершенно, что ее зависимост т объективных интересов господствующих классов може ставаться незамеченной при счастливом неведении избирательного сродства. До тех пор пока что-либо не нарушит эт армонию, система может в некотором роде оставаться вн стории, замыкаясь на производстве своих воспроизводителей как бы в круге вечного возвращения, поскольку, парадоксальным образом, именно игнорируя какие-либо требования, кроме собственной потребности в воспроизводстве, он аиболее продуктивно участвует в воспроизводстве социального порядка[139]. Одно лишь функциональное отношение между педагогическим консерватизмом системы, подчиненно ании собственного воспроизводства, и социальным консерватизмом позволяет объяснить ту постоянную поддержку, которую консерваторы университетского порядка: защитник атыни, степени агреже и диссертаций по языку и литературе, эта институционализированная основа просвещенного отношения к культуре и педагогике, присущего по опоел ению, гуманистическому воспитанию "гуманитаоиев", - всегда находили и находят еще сегодня во Франции сред амых консервативных слоев господствующих классов[140].

Принимая во внимание, что исторические и социальны словия, определяющие границы относительной автономи истемы образования, связаны с ее собственной функцие о в то же время определяют внешние функции ее собственной функции, — всякая система образования характеризуется функциональной двойственностью. Наиболее полную реализацию эта двойственность находит в традиционных системах, где тенденция к консервации системы и культур оторую она сохраняет, встречает внешний запрос на социальную консервацию. В самом деле, именно относительно втономии обязана традиционная система образования своей возможностью вносить специфический вклад в воспроизводство структуры классовых отношений, поскольку ей достаточно подчиняться своим внутренним правилам, чтобы в т е время и как бы в дополнение подчиняться внешним императивам, определяющим ее функцию легитимации установленного порядка. Иначе говоря, выполнять одновременн оциальную функцию воспроизводства классовых отношений, обеспечивая передачу по наследству культурного капитала, и идеологическую функцию утаивания этой функции оддерживая иллюзию своей абсолютной автономии. Таки бразом, полное определение относительной автономии cистемы образования по отношению к интересам господствующих классов всегда должно учитывать специфически слуги, которые эта относительная автономия оказывает дл охранения классовых отношений. Именно с особой склонностью системы образования к независимости функционирования и получению признания легитимности путем распространения представления о своей нейтральности связана е пособность маскировать вклад, который она вносит в воспроизводство распределения культурного капитала межд лассами. Нужно признать, что сокрытие этого факта не самая малая из тех услуг, которые относительная автономи озволяет оказывать в деле сохранения установленного порядка[141]. Системе образования удается в таком совершенств ыполнять свою идеологическую функцию легитимации установленного порядка, поскольку этот шедевр социальной механики удачно прячет (как если бы использовал ящик с двойным дном) отношения, которые в классовом обществе связывают функцию обучения, т. е. функцию интеллектуальной оральной интеграции, с функцией сохранения структур лассовых отношений, характерных для этого общества[142]. Еще более полно, чем корпорация государственных агентов эта каста, которая с виду держится вне и, так сказать, на бществом, придает государству, как замечал Энгельс, видимость независимости от общества», преподавательски орпус ставит моральный авторитет своего педагогическог лужения (тем больший, чем менее обязанным государств ли обществу он выглядит) на службу идеологии университетских вольностей и школьной справедливости. Как показывает история Франции, педагогическая практика или профессиональная идеология преподавателей никогда не бывает прямо и полностью ни редуцируемой, ни нередуцируемо происхождению и классовой принадлежности агентов: и олисемия и функциональная поливалентность выражаю труктурное совпадение между этосом, которым агенты обязаны своему социальному происхождению и классовой принадлежности, и условиями осуществления этого этоса, объективно вписанными в функционирование института и cтруктуру его отношений с господствующими классами[143].

Преподаватели первой ступени без труда переформулируют в универсалистской идеологии Школы-освободительниц кобинскую предрасположенность к этическому требовани ормального равенства шансов, которое они получают вследствие своего происхождения и классовой принадлежности оторое в социальной истории Франции стало неотделимы т его проведения в образовательной идеологии социального спасения через школьные заслуги. Представление о заслугах и учебном отличии, которое по-прежнему продолжает направлять педагогические практики преподавателей француз?кой средней школы, даже в естественно-научных дисциплинах воспроизводит, неся на себе след мелкобуржуазно ли университетской переинтерпретации, социальное определение интеллектуального и гуманитарного совершенства де родовая склонность привилегированных классов к культ анер приобретает специфические черты согласно норма ристократической традиции светской элегантности и хорошего литературного вкуса, увековеченной системой образования впитавшей в себя иезуитские ценности. Как и шкал оминирующих ценностей, образовательная иерархия способностей организуется вокруг оппозиций: блестящий ерьезный, элегантный — трудолюбивый, утонченный — вульгарный, общая культура — педантизм; короче, противопоставлением «политехнического» свободного владения «техническому» освоению основ мастерства[144]. Это множество дихотомий произведено принципом классификации столь мощным то, даже если определять его согласно специфике област времени, он может организовать все иерархии и сочленения иерархий университетского мира и освятить социальны азличия, превратив их в образовательные отличия. Противопоставление «сильных в переводе» тем, кто «силен в теме»[145], есть всего лишь одна из актуализаций одного и того же принципа деления, противопоставляющего общих специалистов ыпускников grandes écoles (Высшей нормальной школы ысшей политехнической школы, Национальной школы управления), специалистам, подготовленным школами второго ранга, т. е. крупной буржуазии — мелкой, а «парадных дверей» черному входу»[146]. В случае преподавателей высшей школы ыновей мелких буржуа, обязанных своим исключительны оциальным продвижением лишь способности силой своег сердия и послушания превращать послушное усердие ученика с первого ряда в непринужденное владение знаниями ли сыновей средних или крупных буржуа, которые должн ыли, хотя бы для виду, отказаться от земных благ, обещанных им по рождению, чтобы заставить признать их серьезны ниверситетские намерения, — все их практики обнаруживают напряженное отношение между аристократическими ценностями, требующимися от французской системы образования, как в силу ее собственной традиции, так и по причин е связей с привилегированными классами, и мелкобуржуазными ценностями. Это напряжение — даже среди тех, у ког епосредственно по социальному происхождению его н олжно бы быть, стимулирует действие системы, подталкивающей своих агентов, в силу их функции и положения относительно власти, занимать подчиненный ранг в иерархии слое осподствующих классов[147]. Институт, разрешающий взаимозаменяемым агентам трансмиссии использовать авторите чебного заведения для создания иллюзии неподражаемог ворения и поощряющий их в этом, представляет особо благоприятное место для сочетания перекрестной и накапливаемой цензуры, которая позволяет последовательную и порой одновременную отсылку к школьному культу блеска и академическому вкусу к точной мере. Преподаватели высшей школы таким образом, находят - даже в самой двойственност деологии где одновременно выражается социальная двойственность набора профессиональных кадров и амбивалентность объективной дефиниции профессиональной должности аилучшее средство для вытеснения, без внутренних противоречий, всех отклонений по отношению к двум система орм, во многом противоречащим друг другу- Понятно, чт олнейшее презрение к трудовым доблестям работник мственного труда — этого университетского обратного перевода с аристократизма на талант, который сам переводи рирожденную аристократическую идеологию в соответствии с требованиями буржуазного наследования, бе роблем сочетается и с нравственным отвращением к немедленному успеху, воспринимаемому как светская компрометация, и с придирчивой защитой статусных прав, пуст аже от прав на компетенцию. Таковы установки, которые исто университетской форме выражают мелкобуржуазну клонность находить утешение в заклинаниях о всеобще осредственности. Все университетские нормы: и те, что определяют отбор студентов и кооптацию преподавателей, и те то управляют созданием курсов, диссертаций или даже работами, претендующими на научность, — всегда стремятс оощрять, по меньшей мере в рамках учебного заведения спех модального типа человека и произведения, определяемых двойным отрицанием, т. е. блеском без оригинальност тяжеловесностью без научного веса, или, если хотите, «педантизмом легковесности» и «утонченностью эрудиции».

Несмотря на то что она почти всегда находится под господством буржуазной идеологии благородства и дара, мелкобуржуазная идеология трудолюбивой аскезы смогла вс е оставить глубокий след на учебных практиках и суждениях о них, поскольку она встречает и приводит в действи енденцию нравственного оправдания через заслугу, которая, будучи даже отброшенной или подавленной, все ж рисуща господствующей идеологии. Но мы не смогли б онять синкретизм университетской морали, если бы н видели, что отношение субординации и дополнительности оторое установилось между мелкобуржуазной и крупнобуржуазнои идеологиями, воспроизводит в относительно независимой логике учебного заведения отношение антагонистического союза мелкой буржуазии и господствующих фракции буржуазии, которое наблюдается в других областях, и в частности в политической жизни. Так, мелкая буржуазия, в двойной оппозиции народным и господствующим классам, предрасположена служить поддержанию морального, культурного и политического порядка, что обрекает ее - в силу разделения труда — ревностно служить на должностях низших и средних бюрократических кадров, отвечающи а поддержание порядка, либо путем внушения порядка, либо призывая к порядку тех, кто его не интериоризировал[148].

Следовательно, нужно установить соответствие межд труктурой и деятельностью, обусловливающими собственную, внутреннюю функцию системы образования, и внешними функциями этой внутренней функции, с одной стороны, и социально обусловленными диспозициями, которым генты (эмитенты или реципиенты) обязаны своему происхождению и классовой принадлежности, а также положению, которое они занимают в учебном заведении, — с другой стороны. Это поможет адекватно понять природу отношений, связывающих систему образования со структуро лассовых отношений, и пролить свет, не впадая в неку етафизику гармонии сфер или провиденциализма наилучшего или наихудшего, на сходства, гомологии или совпадения, сводимые в конечном итоге к конвергенции интересов деологическим альянсам и родству габитусов[149]. Даже если исключено, что мы принудим себя к бесконечной дискусс и й которая могла бы всякий раз проходить по всей сет тношений, придающих окончательный смысл каждой связи то мы все же можем зафиксировать, на примере частичного отношения, систему круговых отношении, соединяющих структуры и практики посредством габитусов — в качестве продуктов структур, производителей практик оспроизводителей структур, чтобы определить предел алидности (т. е. валидность в этих пределах) абстрактног ыражения наподобие «система отношений между системой образования и структурой классовых отношений». Те амым мы одновременно постулируем принцип эмпирической работы, который позволяет уйти от ложной светско льтернативы машинального панструктурализма и утверждения неписаных прав субъекта-творца или историческог агента[150]. Поскольку структура классовых отношений определяет первоначальные условия производства различий между габитусами, то она, взятая как поле сил, проявляющихся одновременно в антагонизмах непосредственно экономических и политических и в системе символически озиций и оппозиций, обеспечивает объяснительный принцип систематических характеристик, которые получает азных областях деятельности практика агентов определенного класса, даже если специфическая форма этой практики в каждом случае определяется законами, присущим аждой рассматриваемой подсистеме[151]. Таким образом, не замечая того, что только через посредство классовой принадлежности, т. е. через действия агентов, направленны а актуализацию в самых разнообразных практиках (деторождение, брачность, поведение в области экономики, политики или образования) одних и тех же основных типов габитуса, устанавливается отношение между разными подсистемами, — мы подвергаем себя риску реифицироват бстрактные структуры, редуцируя отношение между этим одсистемами к логической формуле, позволяющей обнаружить любую из них, исходя из любой другой. Хуже того осстанавливать внешние признаки реального функционирования «социальной системы» путем одного лишь придания подсистемам, как это предлагал Парсонс, антропоморфического облика агентов, связанных между собой взаимным оказанием услуг и тем самым участвующих ормальном функционировании системы, которая есть н то иное, как продукт их абстрактного сочетания[152].

Если в частном случае отношений между Школой и социальными классами гармония кажется совершенной, т отому, что объективные структуры формируют классовы абитус и в особенности диспозиции и склонности, которые, порождая практики, адаптированные к этим структурам, позволяют структурам функционировать и воспроизводиться. Например, диспозиция использовать Школу и установка на успех в учебе зависят, как мы уже видели, о бъективных шансов использовать образование и школьны спехи, характерные для разных социальных классов. Эт испозиции и склонности, в свою очередь, составляют оди з факторов, наиболее важных для отношений между системой образования труктурой классовых отношений. Не существует таких диспозиций и склонностей, вплоть до негативных и приводящих к самоисключению, т. е., например, к низкой самооценке обесцениванию образования и его санкции или примиое'нию с провалом или исключением, которые не могли б ыть объяснены как бессознательная антиципация санкций оторые Школа объективно уготовила подчиненным классам Более глубокий анализ показывает, что только адекватная теория габитуса — как места интериоризации внешнего и экстериоризации внутреннего — позволяет полность рояснить социальные условия выполнения функции легитимации социального порядка, которая из всех идеологических функций образования, несомненно, сокрыта лучш сех. Поскольку традиционной системе образования удается создать иллюзию, что ее обучающее воздействие несе олную ответственность за формирование габитуса культурного человека или, при видимом противоречии, что ее различная эффективность связана лишь с врожденными способностями тех, на кого она воздействует, а потому не зависит от каких-либо классовых детерминаций, в то врем ак она, в крайнем случае, лишь подтверждает и подкрепляет классовый габитус, который, будучи сформированны не Школы, служит основой усвоения всех школьных знаний, постольку она исполняет незаменимую роль в непрерывном воспроизводстве и легитимации структуры классовых отношений, скрывая, что производимые ею образовательные иерархии воспроизводят социальные иерархии[153]. Чтобы убедиться, что все предрасполагает традиционну истему образования к выполнению функции социальног охранения, достаточно напомнить среди прочих вещей лизости, с одной стороны, культуры, которой она обучает анеры, в какой она это делает, и манеры обладать культурой, которую предполагает и формирует такой спосо риобретения, и, с другой стороны, близости множества таких черт с социальными характеристиками аудитории учащихся. Причем эти характеристики сами неразрывно связаны с педагогическими и культурными диспозициями, которыми учителя обязаны своему социальному происхождению, образованию, положению в учебном заведении и своей социальной принадлежности. Принимая во внимани ложность сети связей, через которую осуществляетс ункция легитимации социального порядка, не стоит пытаться локализовать ее место в механизме или в сектор истемы образования. Во всяком случае, в классовом обществе, где Школа делит с семьями, обладающими неравным культурным капиталом и установкой на получение прибыли с него, задачу по воспроизводству этого продукта истории, какой представляет собой в данный момент времен егитимная модель культурной диспозиции, ничто не служит лучше педагогическому интересу господствующих классов, как педагогическая «laisser-faire», характерная для традиционного образования, поскольку это непосредственн ффективное по умолчанию и неощутимое по определени ействие как бы предназначено выполнять функцию легитимации социального порядка. Стоит ли говорить, насколько наивно было бы сводить все идеологические функци истемы образования к функции политической или религиозной индоктринации, которая сама может — соответственно способу внушения — осуществляться более или мене крыто. Эта путаница, присущая большинству исследовани олитической функции образования, наносит тем больши ред, чем показной отказ от функции индоктринации или ак минимум, от самых явных форм политической пропаганды и гражданского воспитания может выполнять, в сво чередь, идеологическую функцию, утаивая функцию легитимации социального порядка, когда, как это прекрасно показывает французская традиция светского, либеральног ли свободомыслящего Университета, прокламируемы ейтралитет по отношению к этическому или политическому кредо или даже открытая враждебность властям делаю енее подозрительным вклад, который система образования одна только способна внести в поддержание социального порядка.

Следовательно, чтобы понять, что социальные следстви бщих или научных иллюзий, с социологической точки зрения вовлеченных в систему отношений между системой образования и структурой классовых отношений, не являютс ллюзорными, нужно вернуться к принципу, задающему эт истему отношений. Легитимация Школой установленног орядка предполагает социальное признание легитимност колы. Это признание, в свою очередь, покоится на незнании о делегировании власти, на котором объективно основывается гармония структур и габитусов, достаточно полна ля того, чтобы породить непризнание в габитусе продукта оспроизводящего то, что его породило, и соответствующе признание структур таким образом воспроизведенного порядка Так, система образования объективно, с помощью утаивания объективной истины своего функционирования, пытается дать идеологическое оправдание порядка, воспроизводимого ее функционированием. Не случайно, что стольк оциологов — жертв идеологического эффекта Школы — вынужденно отрывают от их социальных условий формировани испозиции и склонности в отношении Школы: «надежды» ожидания», «мотивы», «желания». Забывая, что объективны словия детерминируют одновременно и ожидания, и степень, в какой они могут быть удовлетворены, эти социолог озволяют себе кричать о лучшем из миров, когда в конц онгитюдного исследования карьер они обнаруживают, что ловно по предустановленной гармонии, индивиды не ожидали ничего такого, что не смогли получить, и не получили ничего такого, на что не надеялись. Упрекая университетски реподавателей, которые постоянно «испытывают чувство вины при виде статистики, касающейся социального происхождения студентов», М. Вермо-Гоши оспаривает, что «им н ришла в голову идея, что настоящая демократизация состоит, возможно, в стимулировании развития преподавания, более адаптированного к характеристикам и желанию детей ыходцев из скромной и малокультурной среды». Она добавляет: «Им неважно, что по социальной традиции (склонность риобретенная в силу принадлежности к среде и т. п. ын рабочего, обладающий блестящими умственными способностями, предпочитает ориентироваться на старые практические школы или старые государственные профессиональные школы, чтобы получить, если будет такая возможность, диплом техника или инженера Школы искусств и ремесел, например, а сын врача ориентируется на классическое среднее образование, чтобы затем поступить на факультет»[154]. Итак, счастливы «скромные», которые по и кромности не надеются, по существу, ни на что другое, кроме того, что имеют, и благословен «социальный порядок», который не пытается сделать их несчастными, уготавливая дл их слишком амбициозные судьбы, плохо приспособленны к их способностям, и к их ожиданиям.

Менее ли страшен Панглосс-планификатор, чем Панглосс-метафизик? Убежденные в том, что достаточно рассчитать, чтобы создать лучший из миров образования в лучшем из возможных социальных обществ, новые философы птимисты социального порядка, вновь открывают для сеоя язык всех социодицей, имеющих целью убедить, что установленный порядок и есть тот, каким он должен быть, поскольку ему даже не приходится призывать к порядку . е. к их жизненному предназначению, видимых жертв этого порядка, чтобы они довольствовались быть тем, чем он олжны быть. Понятно, что они могут лишь молчать, поскольку молчаливо принимают на себя функцию легитимаци сохранения установленного порядка, которую выполняе кола, когда она убеждает в легитимности их исключени лассы, которые она исключает, не давая им заметить и оспорить принципы, от имени которых она их исключает. Приговоры образовательного трибунала имеют столь решающее значение, поскольку они одновременно предписываю суждение и забвение социальных мотивов осуждения. Чтобы социальная судьба изменилась по свободному призванию или по личной заслуге, как в платоновском мифе, гд уши, вытянувшие свои жребии, должны выпить воды и еки забвения, прежде чем опустятся на землю, чтобы прожить там выпавшую им судьбу, — нужно и достаточно, чтобы Школа, «прорицатель Ананки»[155], смогла убедить людей то они сами выбрали и добились участи, которую социальная необходимость им заранее уготовила. Лучше политических религий, чьей постоянной функцией было, как замечал Макс Вебер, дать привилегированным классам теодицею их привилегии; лучше, чем сотерология потусторонне изни, участвующая в увековечивании социального порядка обещанием посмертного ниспровержения этого порядка учше, чем какая-либо доктрина, наподобие Кармы, в которой Вебер видел шедевр социальных теодицей, поскольк а закрепляла социальное качество каждого индивида истеме каст через степень религиозной квалификации в цикле превращений, — сегодняшняя Школа может с помощью идеологии природных «дарований» и врожденных «вкусов» легитимировать круговое воспроизводство социальных иерархий и образовательных иерархий.

Так, самая скрытая и самая специфическая функция системы образования состоит в сокрытии ее объективной функции, т. е. в маскировке объективной истины ее связи с труктурой классовых отношений[156]. Чтобы убедиться в этом, достаточно послушать последовательного приверженца планирования, который, задаваясь вопросом о наиболее надежных средствах проведения раннего отбора субъектов, способных показать высокие успехи в учебе и тем самым повысить техническую рентабельность системы образования риходит к вопросу о характеристиках кандидатов, которы ы вправе принимать во внимание. «В демократическо тране институты, поддерживаемые общественными фондами не могут открыто принимать некоторые характеристик качестве критериев отбора. Среди характеристик, которы бычно считается обоснованным принимать в расчет, — пол есто в порядке рождения детей в семье, время обучения коле, физическая конституция, акцент или интонация, социально-экономический статус родителей и престиж последней посещаемой школы. <...> Но можно ли доказать, что те кого родители располагаются в самом низу социальной иерархии, имеют тенденцию показывать плохие результат чебы в университете: прямой и явный перекос в политик тбора в отношении этих кандидатов неприемлем . Короч оворя, потраченное время (следовательно, деньги) — это также цена, которую нужно заплатить, чтобы связь межд оциальным происхождением и учебной успеваемостью оставалась скрытой, поскольку, желая сделать подешевле обыстрее то, что система все равно сделает, мы выноси а свет, тем самым отменяя ее, функцию, которая може ыполняться, только если она остается тайной. Именно ценой затрат или разбазаривания времени система образования легитимирует передачу власти от одного поколения ругому, скрывая связь между исходным и конечным социальными пунктами учебной траектории, благодаря тому, чт о большому счету является лишь эффектом сертификации то стало возможным вследствие подчеркнутого и поро резмерного удлинения времени обучения. В целом есл отерянное время потрачено не совсем напрасно, то потому, что произошла трансформация диспозиций в отношени истемы и ее санкций, которая требуется для действия системы и выполнения ею своих функций. Отложенное самоисключение отличается от немедленного исключения на основе прогноза объективных шансов на отчисление временем, требующимся для того, чтобы исключаемые убедилис легитимности их исключения. Если сегодня, чтобы отчислить представителей классов, наиболее далеких от школьной культуры, система образования все чаще прибегает мягким методам», более дорогостоящим по времени редствам, то потому, что, выступая в качестве институт имволической полиции, предназначенной развеивать у одних ожидания, которые она стимулирует у других, систем бразования должна постараться получить признание легитимности своих санкций и социальных результатов, с те тобы инстанции и приемы организованного и явного манипулирования смогли проявить себя, когда одного лишь исключения недостаточно, чтобы заставить интериоризироват егитимность исключения[158].

Таким образом, система образования с идеологиями ффектами, которые порождает ее относительная автономия является на современном этапе развития буржуазног бщества тем, чем другие формы легитимации социальног орядка и наследственной передачи привилегий были в социальных формациях, отличавшихся как своеобразной формой отношений и классовым антагонизмом, так и природо ранслируемых привилегий: не помогает ли она убедит аждого социального субъекта оставаться на том месте, которое ему выпало природой, т. е. держаться за него и дорожить им? «Tа heautou prattein»[159] — как говорил Платон. Не имея возможности говорить ни о праве крови, в котором ег ласс исторически отказал аристократии; ни о естественно раве — оружии, в прошлые времена используемом проти ворянских отличий, которое угрожает обернуться проти уржуазного «отличия»; ни о добродетелях аскезы, позволившей предпринимателям первого поколения оправдат вой успех своей заслугой, — сегодняшний наследник буржуазных привилегий должен взывать к сертификату об образовании, который подтверждает одновременно его дарования и его заслуги. Противоестественная идея врожденно ультуры предполагает и производит слепоту к функция чебного заведения, обеспечивающего рентабельность культурного капитала и легитимирующего его передачу, утаивая то оно выполняет эту функцию. В обществе, где получени оциальных привилегий все более тесно зависит от обладания дипломами, системе образования выпадает не тольк ункция обеспечения незаметной передачи прав буржуазии оторые уже не могут передаваться прямым и открытым образом. Излюбленное средство буржуазной социодицеи, которая придает привилегиям высшую привилегию не выглядеть привилегиями, Школа легко убеждает лишенных наследства, что их учебная и социальная судьба связана тсутствием у них дарований или заслуг, так же как в области культуры полное ее отсутствие исключает осознани ого, чего тебя лишили.