Глава 3. Исключение и отбор

Экзамен есть не что иное, как бюрократическое крещение знания, официальное признание пресуществления мирского знания в святое знание.

К. Маркс. Из критики философии права Гегеля[71]

Чтобы раскрыть значение, которое французская система образования придает экзамену, нужно в первую очередь порвать с объяснениями с позиций спонтанной социологии, которая приписывает самые выдающиеся черты системы необъяснимому наследию национальной традиции или странному действию врожденного консерватизма университетов. Однако недостаточно, лишь обратившись к сравнительному методу и истории, выявить характеристики и внутренние функции экзамена в отдельной системе образования. Только если мы следующим движением покончим с иллюзией нейтральности и независимости системы образования от структуры классовых отношений, то сможем прийти к рассмотрению вопросов об экзамене и выявить как то, что скрывает экзамен, так и то, что постановка (опроса об экзамене все же пытается скрыть обходя вопйрс об исключении без экзамена.

Экзамен в структуре и истории системы образования

Совершенно очевидно - по меньшей мере, сейчас и во франции, — что экзамен доминирует в университетской жизни, т. е. не только в представлениях и практиках агентов но и в организации и функционировании института образования. Мы уже достаточно описали беспокойство перед всеобъемлющими, брутальными и отчасти непредсказуемыми вердиктами при традиционных формах проверки, а также аритмию, свойственную системе организации школьного труда, которая в своих наиболее аномических формах пытается не признавать никакого другого стимула, кроме абсолютной неизбежности срока расплаты. Действительно, экзамен не просто самое наглядное выражение ценностей образования и имплицитных выборов системы образования: в той мере, в какой он заставляет признать социальное определение знания и манеру его предъявления в качестве заслуживающего университетского одобрения, экзамен служит одним из самых действенных инструментов внушения господствующей культуры и ценностей этой культуры. В той же, если не в большей степени, как требованием программ, приобретение легитимной культуры регулируется обычным правом, которое устанавливается в юриспруденции экзаменов и которое своими существенными характеристиками обязано ситуации, в которой оно сложилось[72].

Например, сочинение à la française определяет и распространяет правила написания и композиции, сфера компетенции которых доходит до самых разных областей: след методов учебного «изготовления» можно обнаружить в таких различных продуктах, как административный отчет, диссертация или литературное эссе. Чтобы полностью уловить характеристики подобного способа письменной коммуникации, предполагающей, что ее единственным читателем будет проверяющий, достаточно было бы сравнить этот способ с disputatio — спором равных, ведущимся в присутствии мэтров и всей аудитории; с его помощью средневековый Университет обучал методу мышления, применимому к любому виду интеллектуальной и даже художественной продукции. Можно также сравнить его с «па-ку-вэн» — «восьмиколенным сочинением», которое представляло собой главное испытание в конкурсе на должность в эпоху Мин и в начале правления Цин, а также было школой формальной изысканности для поэтов, ученых и художников. Или еще с essay в английских университетах, правила которых не слишком далеки от правил литературного жанра с тем же названием и где сюжет должен раскрываться с легкостью и юмором, в отличие от сочинений à la française, которые должны начинаться с введения, излагающего проблематику с «шиком и блеском», но без фамильярности и личных замечаний. Можно видеть, что различные виды учебных испытаний, которые в то же время являются управляемыми и институционализированными моделями коммуникации, выступают прототипом педагогического сообщения и — шире — любого сообщения с определенной интеллектуальной претензией (лекция, доклад, политическое выступление или пресс-конференция)[73].

Схемы выражения и мышления, слишком быстро приписываемые «национальному характеру» или «школам мысли», могли бы соотноситься в конечном итоге с моделями, которые организуют обучение, ориентированное на отдельный тип экзамена[74]. Например, образы мышления, которые связывают с французскими grandes écoles, могут быть поставлены в соответствие со вступительными экзаменами, а точнее, с моделями композиции, стиля и даже артикуляции темпа речи или дикции, которые определяют в каждом случае законченную форму представления или высказывания В целом очевидно, что процедура отбора, подобная конкурсу, упрочивает - как это показал Ренан - привилегию которую любая традиция французского Университета приписывает качествам формы: «Очень жаль, что конкурс является единственным способом получить должность преподавателя коллежа и что практический навык, соединенный с достаточными знаниями, не дает возможности получить ее. Более опытные в преподавании люди, те, кто вкладывает в свою трудную работу не блестящие способности, но солидность с некоторой медлительностью и робостью, всегда при публичных испытаниях будут занимать места после молодых людей, которые умеют развлечь свою аудиторию и членов жюри, наделены способностью говорить легко, чтобы выбраться из затруднений, но не обладают достаточным терпением и решимостью, чтобы хорошо преподавать»[75]. Во всяком случае, если верно, что экзамен выражает, внушает, санкционирует и освящает солидарные ценности определенной организации системы образования, определенной структуры интеллектуального поля и посредством этого господствующей культуры, то понятно, что вопросы, столь незначительные на первый взгляд, как число сессий при обучении на бакалавра, широта программ или методы контроля, могут вызывать страстные споры, не говоря уже о негодующем сопротивлении, которое встречает любая постановка под вопрос институциональных форм, в которых кристаллизуется множество ценностей, таких, как конкурс на степень агреже, сочинения, преподавание латыни или система grandes écoles.

Когда нужно описать наиболее заметные следствия преобладания экзамена над другими интеллектуальными практиками и его влияние на организацию учебного заведения, французская система предлагает самые завершенные образцы и, в предельном случае, с особой силой ставит вопрос о факторах (внутренних и внешних), которыми объясняются исторические или национальные изменения функционального значения экзаменов в системе образования. Как следствие, необходимо использовать сравнительный метод, если мы хотим отделить то, что идет от внешних запросов, от того, что связано с манерой отвечать на них, или от того, что в данной системе относится к родовым склонностям, связанным в любой системе образования со специфической функцией обучения, своеобразными традициями университетской истории и социальными функциями, которые невозможно полностью редуцировать к техническим функциям коммуникации и производства квалификаций.

Если верно, что:

• появление экзамена, которого не знали в античности, где существовали лишь независимые и даже конкурирующие школы и преподаватели, предполагало существование института высшего образования, т. е. организованного корпуса профессиональных преподавателей, преследующего цели собственного воспроизводства (как замечал Дюркгейм[76]),

• система иерархически выстроенных экзаменов, признающих специфическую квалификацию и дающих доступ к специализированной карьере, появилась в современной Европе лишь в связи с развитием спроса бюрократических организаций, желавших установить соответствие иерархизированных и взаимозаменяемых индивидов с иерархией предлагаемых должностей (согласно анализу Макса Вебера[77]),

• система экзаменов, обеспечивая формальное равенство перед идентичными испытаниями (самой завершенной формой которых является национальный конкурс) и гарантируя субъектам, обладающим идентичными званиями, равенство шансов доступа к профессии, удовлетворяет мелкобуржуазный идеал формального равенства,

то справедливо будет считать умножение числа экзаменов, расширение их социальной значимости и рост их функционального веса внутри системы образования лишь частным проявлением общей тенденции современных обществ. Однако этот анализ учитывает только самые общие аспекты истории образования (объясняя, например, что по мере индустриализации и бюрократизации общества сокращается социальное восхождение, не зависящее от уровня образования[78]) и упускает то, что в действии и функции экзаменов, взятых в их специфической форме, связано с логикой, свойственной именно системе образования. В силу особой инерции, присущей ей главным образом тогда, когда она выполняет традиционную функцию сохранения и передачи унаследованной от прошлого культуры и когда она обладает специфическими средствами самовоспроизводста, Школа способна подвергнуть внешние запросы систематическому переопределению в силу своего соответствия принципам, определяющим ее как систему. Именно здесь сформулированное Дюркгеймом предварительное требование полностью обретает свой смысл. Вебер, который в социологии религии отдавал должное место тенденциям присущим корпусу священнослужителей, не учел того (без сомнения, потому что рассматривал систему образования с внешней точки зрения, т. е. с точки зрения требований бюрократической организации), чем система образования обязана трансисторическим и историческим характеристикам корпуса преподавателей-профессионалов. Все это заставляет предположить, что вес традиций давит с особой силой на образовательный институт, который из-за своеобразия его относительной автономии напрямую зависит от своего прошлого, как это замечал еще Дюркгейм.

Чтобы убедиться, что тенденция французской системы (сравнительно с другими европейскими системами образования) придавать экзамену самое большое значение определяется гораздо меньше, чем можно было бы подумать, техническими запросами экономики, достаточно заметить, что мы могли бы обнаружить большинство ее черт в системе принятой в классическом Китае, целью которой была подготовка чиновников на доходные бюрократические должности[79]. Если конфуцианская система столь преуспела в деле утверждения своего идеала учености, то потому, что никогда и ни одна система образования не отождествляла себя с функцией отбора столь полно, как мандаринальная система более заботящаяся об организации и кодификации конкурсов, нежели об учреждении школ и подготовке учителей. Возможно, это связано и с тем, что иерархия учебных успехов еще никогда столь строго не определяла другие социальные иерархии, как в обществе, где чиновник «оставался на протяжении всей своей жизни под контролем Школы»[80]. К трем главным степеням в биографии (где, как заметил Вебер, французские переводчики сразу увидели эквивалент бакалавра, лиценциата и докторской степени) «добавилось значительное число промежуточных, повторных или предварительных экзаменов. ...Одна лишь первая степень уже включает десять типов экзаменов. У иностранца, чей ранг неизвестен, в первую очередь спрашивали, сколько экзаменов он сдал. Так, несмотря на важность культа предков, число предков не определяло социальный ранг. Напротив, именно занимаемый в бюрократической иерархии ранг давал право иметь храм предков вместо простой таблички, как у безграмотных: число предков, которых разрешалось упоминать, зависело от ранга чиновника. Сам ранг, занимаемый богом-родоначальником в пантеоне, зависел от ранга мандарина, управляющего городом»[81]. Таким образом, столь различные системы, как в современной Франции и в классическом Китае, обязаны их общими ориентациями тому, что и та и другая превращали запрос на социальный отбор (запрос традиционной буржуазии в одном случае и капиталистической экономики - в другом) в возможность в полной мере выразить собственную преподавательскую склонность к увеличению социальной ценности человеческих качеств и профессиональных черт, которые они формируют, контролируют и освящают[82].

Однако, чтобы полностью объяснить, почему французская система лучше любой другой смогла воспользоваться если можно так выразиться, шансами, которые ей давал характерный для современных обществ запрос на социальный и специальный отбор и которые она использовала чтобы следовать до конца собственной логике, — нужно также учитывать своеобразное прошлое образовательного института, чья относительная независимость объективно выражается в способности переопределять и переинтерпретировать в любой исторический момент внешние запросы в зависимости от унаследованных норм относительно независимой истории. Хотя, в отличие от мандаринальной, французская система не в состоянии заставить признать иерархию образовательных ценностей в качестве официального принципа любой социальной иерархии и всякой иерархии ценностей, она все же преуспела в соперничестве с другими принципами иерархии благодаря тому, что ее действие навязывания ценности образовательных иерархий сказывается на категориях, склонных в социальном плане признавать педагогический авторитет учебных заведений. Несмотря на то что поддержка, оказываемая индивидами образовательным иерархиям и школьному культу иерархии, которая всегда была в определенной связи с рангом, получаемым этими индивидами в школьных иерархиях, зависела все же и главным образом, с одной стороны, от системы ценностей, которой индивиды обязаны своему исходному социальному классу (ценность, признаваемая за Школой в этой системе, есть функция степени, в какой интересы этого класса связаны со Школой), а с другой - от степени, в какой их рыночная цена и социальное положение зависят от образовательных гарантий. Понятно, что системе образования никогда так хорошо не удавалось заставить признать собственную ценность и ценность произведенного ею ранжирования, как в случае, когда ее воздействие направлено на социальные классы или группы внутри классов, которые не могут противопоставить ей никакого конкурирующего принципа построения иерархии. Здесь обнаруживается один из механизмов, позволяющий учебному заведению привлечь к преподавательской карьере выходцев из средних классов или из интеллектуального слоя крупной буржуазии, отговаривая их от надежд на рост в других иерархиях, например от богатства или власти, и тем самым ориентируя на извлечение экономической и социальной выгоды из их образовательных званий, подобно той, какую получают студенты, происходящие из крупной деловой или властной буржуазии, чье положение позволяет снизить влияние школьных оценок[83]. Так, протесты против материального и социального положения преподавателей или горькое и снисходительное разоблачение компромиссов и коррупции политиков или бизнесменов под видом оскорбленной нравственности, несомненно, выражают протест кадров низшего и среднего звена системы образования против общества, неспособного оплатить полностью свой долг перед Школой, иначе говоря, перед теми, кто всем ей обязан, включая убеждение в том, что она должна быть основой любой экономической и социальной иерархии. Среди высших университетских кадров якобинская утопия социального порядка, где каждый получал бы вознаграждение согласно его заслугам, т. е. согласно его рангу в Школе, всегда соседствует с аристократической претензией не признавать никаких других ценностей, кроме ценностей института образования, который один только может целиком признать их ценность и с педагогической амбицией подчинить все акты гражданской и политической жизни нравственному авторитету Университета[84].

Мы видим, как французская система образования смогла найти во внешнем заказе на серийные, гарантированные и взаимозаменяемые «продукты» возможность воспроизводить, заставив его выполнять иную социальную функцию по отношению к интересам и идеалам других социальных классов, традицию соперничества ради соперничества, унаследованную от иезуитских школ XVIII в., которые превратили состязание в главный инструмент обучения молодых аристократов[85]. Французский Университет всегда стремится выйти за пределы технической функции конкурса, чтобы прочно установить внутри квоты поступающих, из которых ему предлагается избирать, иерархию, основанную на едва уловимых, ничтожных и тем не менее решающих четвертях баллов. Вспомним о значении, которое университетский мир придает своим оценкам, часто влекущим серьезные профессиональные последствия; рангу, полученному подростками на вступительных конкурсных экзаменах, и даже способности стать «касиком»[86] или «мажором»[87], первым в иерархии, входящей в иерархию иерархий, а именно — в иерархию престижных высших школ и престижных конкурсов. Макс Вебер отмечал, что техническое определение бюрократических должностей в императорской администрации не позволяло понять (если отвлечься от конфуцианской традиции благородного мужа), почему при проведении конкурсов на должности мандаринов уделяли такое внимание поэзии. Точно так же, чтобы понять, каким образом простой заказ на профессиональный отбор, вызванный необходимостью выбрать наиболее способных занимать ограниченное число должностей специалистов, мог послужить предлогом для формирования типично французской религии ранжирования, нужно соотнести учебную культуру с социальным универсумом, в котором она сложилась, т. е. с тем защищенным и замкнутым на себе микрокосмом, где с помощью методической и всеохватывающей организации соперничества, а также с помощью установления учебной иерархии, которая действовала и в игре, и в работе, — иезуиты формировали homo hierarchicus, перенося на порядок светского успеха, литературных достижений и мелкого школьного тщеславия аристократический культ «славы».

Однако объяснение через пережиток не объяснит ничего, если мы не поймем, почему пережиток сохраняется, установив функции, которые он выполняет в актуальном состоянии системы образования, и показав исторические условия, позволившие или способствовавшие проявлению родовых склонностей, которым система обязана своим функционированием. Чтобы объяснить особую склонность французской системы устанавливать иерархии и предписывать их даже за рамками собственно образовательных сфер деятельности и иногда в противовес самым очевидным запросам, которые она должна удовлетворять, необходимо заметить, что и сегодня французская система образования — как в отношении своей педагогики, так и в отношении экзаменов — считает своей первейшей функцией самосохранение и самозащиту преподавательского корпуса. Этой же функции, но еще более откровенно служили экзамены в средневековом Университете, поскольку все они определялись в зависимости от корпуса преподавателей или этапа обучения, дающего доступ к нему: бакалавр (низшая форма inceptio[88]), licentia docendi[89] и магистр (magister[90])[91]. Чтобы понять, какую роль сыграли школы XVIII в., достаточно заметить, что большинство университетских систем значительно дальше отошли от средневековой традиции, нежели французская система или австрийская, испанская и итальянская, которые также испытали педагогическое влияние иезуитов. Получив от иезуитов особо действенные средства для навязывания учебного культа иерархии и прививания автаркической и оторванной от жизни культуры, французская система образования смогла реализовать свою родовую склонность к автономизации — вплоть до подчинения всей своей деятельности требованиям непрерывного самовоспроизводства[92]. Подобная склонность к независимости нашла социальные условия для своей полной реализации, поскольку совпала с интересами мелкой буржуазии и интеллектуальных слоев буржуазии, которые увидели в якобинской идеологии формального равенства шансов подкрепление своей обостренной нетерпимости к любым проявлениям «фаворитизма» или «непотизма», и поскольку она могла опираться на централизованную структуру государственной бюрократии. Последняя призывала к распространению экзаменов и национальных конкурсов с системой внешней и анонимной проверки и предоставляла институту образования наилучшую возможность, чтобы заставить признать его монополию создавать и предписывать единую иерархию или, по крайней мере, иерархию, которую можно привести к единому основанию[93].

Конкурс во французской системе является завершенной формой экзамена (который университетская практика стремится рассматривать как конкурс), а конкурс на место преподавателя лицея — агреже вместе с предварительными отборочными конкурсами в рамках национального конкурса и вступительного конкурса в Высшую нормальную школу составляют архетипическую триаду, в которой Университет полностью узнается, а все эти конкурсы являются лишь его более или менее отдаленными выражениями, более или менее искаженными копиями[94]. Претензия университетской корпорации заставить повсеместно признать ценность университетских званий, и в частности абсолютное превосходство того верховного звания, каким является агреже, особенно наглядно проявляется в деятельности групп давления, более или менее тайным выразителем которых выступает Общество агреже. Им удалось обеспечить признание de facto этого чисто ученого звания, совершенно несоизмеримое с его определением de jure. Профессиональная рентабельность званий агреже и звания выпускника Высшей нормальной школы подтверждается во всех весьма многочисленных случаях, где они берутся в качестве негласных критериев кооптации. Среди профессоров и доцентов кафедр на гуманитарных факультетах 15% не имеют диплома о защите диссертации, теоретически требуемой для занятия должности (не говоря уже об ассистентах и рядовых преподавателях, которые составляют 48% преподавательского состава), тогда как практически все они являются агреже, и к тому же 23% из них — выпускники Высшей нормальной школы [нормальенцы]. Образцовый homo academicus представляет собой нормальенца-агреже-доктора, т. е. актуального или потенциального профессора Сорбонны, собравшего воедино все звания, определяющие исключительные качества, которые Университет производит, продвигает и защищает. Тем более не случайно, что именно при проведении конкурса на агреже университетские инстанции, словно влекомые склонностью переистолковывать внешний запрос, могут дойти до отрицания самой сути этого запроса. Нередко конкурсная комиссия, стремясь предупредить вечную опасность «снижения уровня», противопоставляет императив «качества» необходимости заполнить все предлагаемые посты, ощущаемой как вмешательство непосвященных. Путем сравнения с предыдущими годами она в некотором роде учреждает конкурс конкурсов, способный показать эталон или, более того, квинтэссенцию агреже, хотя при этом рискует остаться без средств (в другое время требуемых) для продолжения жизни реального Университета во имя требований самовоспроизводства идеального Университета[95]. Чтобы полностью понять функциональное значение института агреже, нужно поставить на его место в системе те изменения, которые произошли с экзаменами, а точнее, с системой, которую они образуют. Если верно, что в системе образования, подчиненной функции самовоспроизводства, звание par excellence соответствует экзамену, дающему доступ к должности учителя в самом представительном сословии преподавателей, т. е. преподавателей средней школы, то можно сделать вывод, что при всех исторических условиях именно экзамену, по своему положению наиболее способному символизировать эту функцию, выпадает — как в действительности, так и в идеологии — позиционная ценность экзамена par excellence. В истории Университета ими были по порядку: докторская степень, лиценциат и, наконец, степень агреже, которая, несмотря на видимое превосходство докторской степени, но благодаря своим связям со средним образованием и характеру конкурса на должность, получает не только особую идеологическую нагрузку, но и важность в организации карьер и шире — в функционировании Университета[96]. Все происходит так, как если бы учебная система использовала новые возможности, которые дарит каждое новое состояние системы экзаменов, рожденное удвоением существующего экзамена, чтобы выразить с их помощью то же объективное значение.

Принимать актуальное состояние Университета за случайный результат последовательности разнородных и разрозненных событий, в котором только ретроспективная иллюзия могла бы позволить заметить результат предустановленной гармонии между системой и наследием истории, — значит игнорировать то, что подразумевает относительная независимость системы образования. А именно: эволюция Школы зависит не только от силы внешних принуждений, но также и от сплоченности ее собственных структур, т. е. как от силы сопротивления, которое она может оказать событию, так и от ее силы отбирать и переопределять случайные обстоятельства и воздействия согласно логике, общие принципы которой задаются начиная с того момента, когда функция обучения культуре, унаследованной от прошлого, передается под ответственность специализированного института, обслуживаемого корпусом специалистов. Таким образом, история относительно независимой системы представляется как история систематизаций, которым система подвергает встречающиеся ограничения и нововведения в соответствии с нормами, определяющими ее как систему[97].