4. О системе образования

Положение 4. В любой институционализированной системе образования (СО) специфические характеристики ее структуры и функционирования связаны с тем, что ей необходимо производить и воспроизводить присущими СО средствами институциональные условия, существование и сохранение которых (самовоспроизводство института) необходимы как для исполнения его собственной функции обучения, так и для выполнения функции воспроизведения культурного произвола, который сама СО не производит (культурное воспроизводство), но воспроизведение которого служит воспроизводству отношений между группами или классами {социальное воспроизводство).

Комментарий 1. Необходимо установить специфическую форму, в которую должны облечься предложения об условиях и следствиях ПВ, сформулированные в общем виде в параграфах 1, 2 и 3, когда это ПВ осуществляется учебным заведением (СО), т. е. установить, чем должно быть учебное заведение, чтобы быть способным создавать институциональные условия формирования габитуса и одновременно формирования неузнавания этих условий. Такое исследование не сводится к чисто историческому исследованию социальных условий появления особой СО или даже института образования в целом. Так, попытка Дюркгейма объяснить структурные и функциональные свойства французской СО исходя из того факта, что она изначально организовывалась с целью формирования христианского габитуса и должна была объединить, хорошо ли, плохо ли, греко-романское наследие и христианскую веру, привела к общей теории СО, хотя и не столь прямым путем, как попытка Макса Вебера вывести трансисторические характеристики церкви в целом из функциональных требований, которые определяют структуру и функционирование любого института, имеющего целью сформировать религиозный габитус. Уже одна формулировка родовых условий возможности институционализированного ПВ позволяет придать смысл исследованию социальных условий, необходимых для осуществления этих родовых условий, т. е. позволяет понять, как в разных исторических ситуациях такие социальные процессы, как урбанизация, прогресс разделения труда, включающий автономизацию интеллектуальных институций или практик, становление рынка символических благ и т. п., — приобретают системный смысл в качестве совокупности социальных условий появления СО (ср. с регрессионным методом, с помощью которого Маркс конструирует социальные феномены, связанные с распадом феодального общества как системы социальных условий появления капиталистического способа производства).

Комментарий 2. Если мы не будем забывать, что относительно независимая история образовательных учреждений должна быть заменена в истории соответствующими социальными образованиями (формациями), мы вправе считать, что отдельные характеристики института, чье появление коррелирует с постоянными преобразованиями института, указывают на значительные вехи процесса институционализации ПТ (например, оплата за преподавание, учреждение школ, способных организовать обучение новых учителей, создание однородной образовательной организации на широких территориях, экзамены, функционеры и наемные работники образования). Таким образом, хотя история воспитания во времена античности позволяет выделить этапы непрерывного процесса, ведущего от наставников к школам философии и риторики в Римской империи, через посвятительное обучение волхвов или учителей мудрости и через ремесленное обучение бродячих советников, которыми были большинство софистов, — Дюркгейм имел все основания считать, что на Западе до средневекового университета не было СО, поскольку появление юридически подтвержденного контроля результатов обучения (диплом), который он определяет как главный критерий, дополняется специализацией агентов, непрерывностью обучения и гомогенизацией способа обучения. Мы могли бы в духе Вебера считать, что определяющие характеристики учебного заведения сложились с того момента, когда появился корпус постоянных специалистов, чьей подготовкой, набором и карьерой занималась специализированная организация, когда они нашли в лице института верное средство утвердить свою претензию на монополию легитимного навязывания легитимной культуры. Если мы можем индифферентно рассматривать структурные характеристики, связанные с институционализацией социальной практики, соотнося их с интересами корпуса специалистов, прогрессирующего в сторону монополии этой практики или в обратную сторону, — то лишь потому, что эти процессы представляют собой два нераздельных проявления автономизации одной практики, т. е. ее конституирования как таковой. Точно так же, как замечал Энгельс, появление права в качестве права как такового, т. е. в качестве «самостоятельной области», связано с прогрессом разделения труда, приведшего к учреждению корпуса профессиональных юристов. Или еще, как показал Вебер, «рационализация» религии связана со становлением корпуса духовенства. То же и в отношении процесса, приведшего к становлению искусства, связанному с формированием относительно автономного интеллектуального и художественного поля. То же и со становлением ПТ как такового, которое связано с созданием СО.

4.1. Необходимо принимать во внимание два обстоятельства. Во-первых, СО может выполнять свою функцию обучения, только если она может производить и воспроизводить собственными средствами учебного заведения условия ПТ, способного в пределах средств институции, т. е. постоянно, при минимальных затратах и серийно, формировать габитус максимально однородный и устойчивый у максимально возможного числа легитимных адресатов (среди которых — будущие воспроизводители институции). Во-вторых, СО для выполнения своей внешней функции культурного и социального воспроизводства должна формировать габитус, максимально отвечающий принципам культурного произвола, который она уполномочена воспроизводить. В силу этих двух обстоятельств условия осуществления институционализированного ПТ и институционального воспроизводства такого ПТ стремятся совпасть с условиями выполнения функции воспроизводства: постоянный корпус специализированных агентов — вполне взаимозаменяемых, чтобы иметь возможность постоянно их рекрутировать, и достаточно многочисленных, имеющих сходное образование и обладающих уравненными и уравнивающими средствами, которые являются условием выполнения специфического и регламентированного ПТ, т. е. школьного труда (ШТ), представляющего собой институционализированную форму вторичного ПТ, — предрасположен в силу институциональных условий собственного воспроизводства ограничивать свою практику пределами, намеченными институцией, уполномоченной воспроизводить культурный произвол, но не устанавливать его.

4.1.1. Принимая во внимание, что ШТ должен создавать институциональные условия, позволяющие взаимозаменяемым агентам совершать постоянно, т. е. изо дня в день, и на максимально широкой территории работу по воспроизводству культурного произвола, который он уполномочен воспроизводить, — СО стремится гарантировать корпусу агентов, отобранных и подготовленных, чтобы обеспечивать обучение, такие институциональные условия, которые в одно и то же время освобождают их и мешают им осуществлять ШТ, допускающий разнообразие и инакомыслие. Иначе говоря, такие условия наиболее приспособлены, чтобы исключать, не воспрещая в явном виде, любую практику, несовместимую с функцией воспроизводства интеллектуальной и моральной интеграции легитимных адресатов.

4.1.1. Принимая во внимание, что ШТ должен создавать институциональные условия, позволяющие взаимозаменяемым агентам совершать постоянно, т. е. изо дня в день, и на максимально широкой территории работу по воспроизводству культурного произвола, который он уполномочен воспроизводить, — СО стремится гарантировать корпусу агентов, отобранных и подготовленных, чтобы обеспечивать обучение, такие институциональные условия, которые в одно и то же время освобождают их и мешают им осуществлять ШТ, допускающий разнообразие и инакомыслие. Иначе говоря, такие условия наиболее приспособлены, чтобы исключать, не воспрещая в явном виде, любую практику, несовместимую с функцией воспроизводства интеллектуальной и моральной интеграции легитимных адресатов.

Комментарий. Средневековое различие между auctor, который создает и преподает «вне повседневности» оригинальные произведения, и lector, который ограничивается постоянно повторяющимися и возвращающимися толкованиями авторитетов и преподает «повседневно» идеи, которые не он создавал, выражает объективную истину преподавательской практики. Последняя особенно наглядно проявляется в преподавательской идеологии обучения, тщательно отрицающей истину преподавательской функции, или в ложном творчестве профессоров, которые употребляют все учебные средства на то, чтобы превзойти в учебной манере школьный комментарий.

4.1.1.1. Принимая во внимание, что СО должна гарантировать институциональные условия однородности и ортодоксии ШТ, она стремится наделить агентов, отвечающих за обучение, равной подготовкой и уравненными и уравнивающими средствами.

Комментарий. В педагогических средствах, которые СО предоставляет в распоряжение своих агентов (учебники, комментарии, памятки, пособия учителям, программы, педагогические инструкции и т. п.), нужно видеть не только вспомогательные средства обучения, но и инструменты контроля, призванные гарантировать ортодоксию ШТ против индивидуальной ереси.

4.1.1.2. СО — в силу того что она должна гарантировать институциональные условия однородности и ортодоксии ШТ — имеет тенденцию подвергать обработке передаваемую в обучении информацию и систему подготовки. Принцип такой обработки состоит одновременно в требованиях ШТ и в тенденциях, присущих преподавательскому корпусу, поставленному в подобного рода институциональные условия, а именно: кодифицировать, приводить к одному виду и систематизировать содержание учебного послания (школьная культура как культура «рутинная»).

Комментарий 1. Осуждения — которые пророки или творцы (и вместе с ними все стремящиеся стать творцами или пророками) во все времена высказывали ритуализации, которой преподаватели или священники подвергали исходное пророчество или оригинальное произведение (например, анафемы, обреченные со временем стать классическими, направленные против «засушивания» или «бальзамирования» классики), — вдохновляются искусственно созданной иллюзией, что ШТ может освободиться от клейма институциональных условий своего выполнения. Любая школьная культура необходимо является гомогенизированной и ритуализированной, т. е. «рутинизированной» посредством и в целях рутины ШТ, т. е. посредством и в целях упражнений по повторению и возвращению, которые должны быть достаточно стереотипными, чтобы репетитор, как можно менее незаменимый, мог заставлять повторять их до бесконечности (учебники и справочники, настольные книги и религиозные или политические катехизисы, толкования и комментарии, энциклопедии и антологии, избранные места, контрольные работы и сборники школьных сочинений, собрания изречений и афоризмов, мнемотехнические стихи, топики и пр.)- Какой бы габитус ни стремились сформировать, конформистский или новаторский, консервативный или революционный, будь то в сфере религии или же в мире искусства, политики или науки, любой ШТ порождает дискурс, стремящийся объяснить и систематизировать основания этого габитуса в соответствии с логикой, подчиняющейся главным образом требованиям институционализации обучения (например, академизм или «канонизация» революционных авторов по Ленину). Известно, что синкретизм или эклектика могут порой открыто основываться на идеологии собирания вместе и всеобщего примирения доктрин и идей (с философией, соответствующей философии как philosophie perennis, являющейся условием возможности бесконечных диалогов), что составляет одну из наиболее характерных черт результата «рутинизации», которая совершается в любом обучении. Это связано с тем, что «нейтрализация» и деконтекстуализация сообщений и соответственно конфликтов между ценностями и идеологиями, конкурирующими за культурную легитимность, представляют собой типично учебное решение сугубо учебной проблемы консенсуса по вопросу программы как необходимого условия программирования умов.

Комментарий 2. Определенная СО (или определенное учебное заведение СО) тем более полно подчиняется закону «рутинизации», чем более полно ее ПВ организуется вокруг функции культурного воспроизводства. Например, если даже в самых высоких инстанциях французская СО показывает более полно, чем другие, особенности деятельности, которые функционально связаны с институционализацией ПТ (т. е. примат самовоспроизводства, недостаточность обучения научной работе, учебное программирование норм исследовательской работы и предметов исследования и т. п.), и если в этой системе преподавание литературы демонстрирует свои характеристики в более высокой степени, чем преподавание научных дисциплин, — то это, несомненно, потому, что мало найдется СО, от которых господствующие классы требовали бы, чтобы они делали что-то другое, помимо воспроизводства легитимной культуры и производства агентов, способных легитимно с ней обращаться (т. е. преподавателей, руководителей, администраторов или адвокатов, медиков и, на крайний случай, литераторов, но не исследователей, не ученых и даже не технологов). В то же время педагогические практики и a fortiori[10] интеллектуальные практики (исследовательская деятельность) некой категории агентов тем более полно подчиняются закону «рутинизации», чем более эта категория определяется по ее положению в СО, т. е. чем меньше она участвует в других полях практики (поле науки или интеллектуальном поле).

4.1.2. Принимая во внимание, что СО должна воспроизводить во времени институциональные условия выполнения ШТ, т. е. что она должна воспроизводить себя как институт (самовоспроизводство), чтобы воспроизводить культурный произвол, который она уполномочена воспроизводить, — любая СО с необходимостью обладает монополией на производство агентов, ответственных за ее воспроизводство. Иначе говоря, СО производит агентов, обладающих достаточным образованием, которое позволяет им осуществлять ШТ, стремящийся воспроизводить само это образование у новых воспроизводителей, а потому содержит в себе тенденцию к совершенному самовоспроизводству (инерция), осуществляющуюся в пределах ее относительной автономии.

Комментарий 1. Не стоит видеть одно лишь действие эффекта гистерезиса, связанное со структурной длительностью цикла педагогического воспроизводства, в тенденции любого преподавательского корпуса ретранслировать то, что он приобрел, используя при этом педагогические приемы, максимально похожие на те, которые его сформировали. Действительно, когда агенты СО в своей педагогической практике работают над воспроизводством образования, продуктом которого они сами являются, то эти агенты, чья экономическая и символическая ценность почти полностью зависит от учебных результатов, стремятся обеспечить воспроизводство собственной ценности, реализуя воспроизводство рынка, на котором они обладают своей полной ценностью. В более общем виде педагогический консерватизм защитников исключительности учебных званий не нашел бы достаточно прочной поддержки в лице групп или классов, озабоченных сохранением социального порядка, если бы под видом защиты одной лишь их ценности на рынке, борясь за ценность их университетских званий, они не защищали бы в то же время существование некоего символического рынка и вместе с ним консервативные функции, которые он обеспечивает. Можно видеть, что зависимость приобретает порой совершенно парадоксальную форму, когда она осуществляется при посредстве СО, т. е. когда тенденции учебного заведения и интересы преподавателей могут выражаться в поддержку и в пределах относительной автономии учреждения.

Комментарий 2. Тенденция к самовоспроизводству никогда так полно не реализуется, как в СО, где педагогика остается имплицитной (в смысле п. 3.3.1), т.е. в СО, где агенты, ответственные за обучение, владеют педагогическими принципами лишь в практическом виде, поскольку они их усвоили неосознанно в процессе продолжительного общения с учителями, которые сами владели этими принципами лишь на практике. «Говорят, что молодой учитель руководствуется своими воспоминаниями о жизни в лицее и студенческой жизни. И не видят, что это означает утвердить вечность рутины. Ибо тогда завтрашний преподаватель может лишь повторять поступки своего вчерашнего учителя и, как тот, только копировать его. Мы не видим, каким образом в эту непрерывную последовательность воспроизводящих друг друга моделей может когда-нибудь проникнуть какое-нибудь новшество» (Дюркгейм).

4.1.2.1. Принимая во внимание, что СО заключает в себе тенденцию к самовоспроизводству, она стремится воспроизводить лишь с некоторым запозданием, связанным с величиной ее относительной автономии, изменения, произошедшие в культурном произволе, воспроизводить который она уполномочена (культурное отставание учебной культуры).

4.2. Принимая во внимание, что СО открыто ставит вопрос о своей легитимности, ввиду того что заявляет о себе как о собственно педагогическом заведении, учреждая как таковое ПВ, т. е. специально осуществляемое специфическое воздействие и испытываемое в таком его качестве (учебное воздействие), — любая СО должна создавать и воспроизводить собственными средствами учебного заведения институциональные условия неузнавания символического насилия, которое она осуществляет, а значит, признание своей легитимности как педагогической институции.

Комментарий. Теория ПВ заставляет проявиться парадокс СО, сближая объективную истину любого ПВ и объективное значение институционализации ПВ. Отменяя счастливое неведение начального, или элементарного, обучения, то скрытое действие убеждения, которое лучше любых других форм обучения прививает неузнавание своей объективной истины (поскольку, в предельном случае, оно может не выглядеть как обучение), СО могла бы подвергнуться риску постановки под вопрос ее права устанавливать отношение педагогической коммуникации и навязывать определение того, чему нужно учить, а чему нет, если бы она не находила в институционализации специфических средств отрицания самой возможности такого вопроса. Короче говоря, стойкость СО доказывает, что она самим своим существованием разрешает вопросы, которые ставит ее существование. Если такая мысль может показаться абстрактной или искусственной, когда мы рассматриваем действующую СО, то она начинает приобретать вполне конкретный смысл, когда мы обращаемся к началу процесса институционализации, где сомнения в легитимности ПВ и утаивание этого вопроса не совпадали во времени. Так, софисты, эти учителя, которые заявляли о своем занятии именно как об учительстве (например, Протагор говорил: «Я признаю, что мое ремесло быть учителем — sophistès — воспитателем людей»), но не могли опираться на авторитет института, а потому были не в состоянии полностью уйти от вопроса, который они постоянно задавали сами о своем учительстве и который появлялся в силу того, что они занимались обучением. Отсюда родилось учение, чья тематика и проблематика состоит, по существу, в апологетических рассуждениях об обучении. Соответственно в моменты кризиса, когда под угрозой оказывается негласный договор о делегировании, придающий легитимность СО, преподаватели, попавшие в ситуацию, напоминающую ту, в которой были софисты, оказываются перед требованием решить за свой счет и каждый за себя вопросы, которые институт образования стремится исключить самим своим функционированием. Объективная истина выполнения ремесла учителя, т. е. социальные и институциональные условия, благодаря которым оно возможно (педагогический авторитет), никогда так открыто не проявляют своей сути, как во времена, когда кризис института делает работу по профессии трудной или невозможной (так, в своем письме в газету один преподаватель заявил: «Некоторые родители не знают, что «Почтительная потаскушка» [11] рассматривает проблему чернокожего, и воображают, что учитель — ненормальный, наркоман или еще что-то — хочет втянуть свой класс в сомнительное предприятие... Другие протестуют, потому что учитель стал говорить о противозачаточных средствах: сексуальное воспитание — дело семейное... Наконец, один учитель узнал, что его считают коммунистом, поскольку он рассказывал выпускному классу, что такое марксизм. Другой узнал, что его подозревают в подрыве основ светского государства, поскольку он счел необходимым объяснить, что такое Библия или творчество Клоделя...»).

4.2.1. В силу того что СО наделяет всех своих агентов делегированным авторитетом, т. е. школьным авторитетом (ША), рассматриваемым как институционализированная форма ПА, который через два уровня делегирования воспроизводит в учебном заведении делегирование авторитета, имеющегося у учебного заведения, - СО производит и воспроизводит условия, необходимые как для осуществления институционализированного ПВ, так и для выполнения его внешней функции воспроизводства, поскольку легитимность учебного заведения избавляет его агентов от необходимости постоянно завоевывать и подтверждать свой ПА.

Комментарий 1. Поскольку ША основан на двухуровневом делегировании, то авторитет агента СО отличается одновременно от ПА агентов или учреждений, занимающихся воспитанием в размытой, неспециализированной форме, и от ПА пророка. На том же основании, что и священник в качестве функционера церкви, обладательницы монополии на легитимное манипулирование средствами спасения, преподаватель в качестве функционера СО не должен обосновывать свой ПА за собственный счет при каждом случае и в каждый момент времени, поскольку — в отличие от пророка или интеллектуального творца, auctores, чей auctoritas остается подверженным периодичности и флуктуациям отношения между сообщением и ожиданиями публики, преподаватель, в силу ША, проповедует перед твердыми сторонниками. Легитимность его функции гарантируется учебным заведением, ее социально объективируют и символизируют институциональные процедуры и правила, определяющие образование, звания, которые его подтверждают, и легитимные способы занятия профессией. (Ср. у Макса Вебера: «В отличие от пророка, священник раздает средства спасения в силу своей функции. Если функция священника не исключает личной харизмы, то даже и в этом случае священника продолжает легитимировать его функция как представителя ассоциации по спасению». Или у Дюркгейма: «Учитель, как и священник, обладает признанным авторитетом, поскольку он является представителем юридического лица, стоящего выше его».) Мы могли бы найти в католической традиции с ее догматом о непогрешимости парадигматическое выражение отношения между функционером и его педагогической функцией, чья непогрешимость связана с учебным заведением, представляющим собой превращенную форму ПА института. Непогрешимость открыто признается комментаторами одним из условий возможности обучения вере: «Чтобы церковь получила способность выполнять предназначенную ей роль хранительницы и толковательницы основ, необходимо, чтобы она считалась непогрешимой, т. е. чтобы ей была обеспечена особая поддержка Бога, благодаря которой она была бы защищена от любой ошибки, когда официально предъявляет истину своим верующим. Папа непогрешим, когда он вещает ex cathedra как доктор Церкви» (каноник Барди).

Комментарий 2. Несмотря на то что учебные заведения почти повсеместно произошли от введения светского характера в церковные заведения или от секуляризации духовных традиций (за исключением, по замечанию Вебера, школ в эпоху классической античности), общность происхождения не позволяет объяснить сходства внешних проявлений священника и преподавателя до тех пор, пока мы не примем во внимание структурную и функциональную аналогию между церковью и школой. Так, даже Дюркгейм, показавший гомологию функции преподавателя с функцией священника, все же придерживается объяснения через историческую близость: «Университет делается силами мирян, сохранивших облик церковнослужителей, и священников, освободившихся от церковного влияния. Отныне наряду с духовенством существует другой корпус, сформированный, однако, по образу того, кому он противостоит».

4.2.1.1. Определенная педагогическая инстанция характеризуется в зависимости от степени институционализации осуществляемого ею ПВ, т. е. по уровню ее автономии, положением, которое она занимает между: 1) системой воспитания, где ПВ не утверждается в качестве специфической практики и выпадает на долю всех образованных членов группы или класса (специализация носит спорадический или частичный характер), и 2) СО, где ПА, необходимый для осуществления ПВ, явным образом делегирован и юридически гарантирован корпусу специалистов, специально отобранных, подготовленных и уполномоченных на выполнение ШТ в соответствии с процедурами, контролируемыми и регламентированными образовательной институцией, в определенных местах, в назначенное время и с использованием стандартных и контролируемых инструментов.

4.2.2. В силу того что СО производит ША, авторитет учебного заведения, который, покоясь на двухуровневом делегировании, выглядит так, как будто не имеет другого основания, кроме личного авторитета учителя, — СО производит и воспроизводит условия выполнения институционализированного ПТ, поскольку сам факт институционализации может учредить ПТ как таковой, однако при этом и те, кто его выполняет, и те, на кого он направлен, не начинают узнавать его объективную истину, т. е. продолжают игнорировать последнее основание делегированной власти, которая дает возможность ШТ.

Комментарий. Все идеологические представления о независимости ПТ от силовых отношений, конституирующих социальную формацию, в которой он совершается, приобретают специфические форму и силу, когда при двухуровневом делегировании учебное заведение, выступая посредником, препятствует пониманию силовых отношений, на которых в конечном итоге основан авторитет агентов, ответственных за выполнение ШТ. В основе иллюзии, что символическое насилие, осуществляемое СО, никак не связано с силовыми отношениями между группами или классами, лежит ША, добавляющий свою принуждающую силу к силовым отношениям, которые он выражает. (Например, якобинская идеология «нейтралитета» Школы в классовых конфликтах, или гумбольдтианские и неогумбольдтианские идеологии Университета как прибежища науки, или еще идеология Freischwebende lntelligenz [12] или наконец, в крайнем случае, утопия «критического университета», способного отстаивать перед судом педагогическую легитимность принципов совершаемого им культурного произвола, — утопия не столь далекая, как это может показаться, от иллюзии, свойственной некоторым этнологам, согласно которой институционализированное обучение, в отличие от традиционного воспитания, могло бы создать «механизм изменения», способный детерминировать «прерывности» и «создавать новый мир» [см.: М. Мид].) Комментарий 2. Иллюзия совершенной автономии СО никогда не была столь сильна, как с введением полной функциональности преподавательского корпуса и по мере того, как введение зарплаты, выплачиваемой преподавателю государством или высшим учебным заведением, вместо получения оплаты от клиента, как в случае других продавцов символических благ (или свободных профессий), и даже безотносительно к оказанным клиенту услугам. Таким образом, преподаватель попадает в еще более благоприятные условия, чтобы не признавать объективную истину своей задачи (пример идеологии «бескорыстия»).

4.2.2.1. В силу того что СО допускает использование служебного авторитета (ША) в пользу должностного лица, т. е. поскольку она создает условия сокрытия и неузнавания институционального фундамента ША, — СО создает благоприятные условия для выполнения институционализированного ПТ, поскольку она оборачивает на благо учебного заведения и групп или классов, которые ему служат, действие подкрепления, которое оказывает иллюзия независимости выполнения ШТ от его институциональных и социальных условий (парадокс учительской харизмы).

Комментарий. В силу того что священническая практика не может столь же полно, как педагогическая практика, избежать стереотипизации, так же как и манипуляция средствами спасения, харизма священника не может столь же полно, как учительская харизма, базироваться на технике ритуальной деритуализации как игре с программой, имплицитно вписанной в другую программу. Ничто не служит авторитету учебного заведения и культурному произволу лучше, чем душевное согласие учителя и ученика, разделяющих иллюзию авторитета и послания, которые не имеют никакого другого основания или источника, кроме личности учителя, способного выдавать делегированную ему власть внушать культурный произвол за власть учреждать его. (Например, включенная в программу импровизация в сравнении с педагогикой, которая, прибегая к авторитетному аргументу, всегда обнаруживает тот авторитет, на котором держится авторитет учителя).

4.3. Господствующая СО в определенной социальной формации может учреждать господствующий вид ПТ как ШТ, но при этом и те, кто его выполняет, и те, на кого он направлен, продолжают не признавать свою зависимость от силовых отношений, конституирующих социальную формацию, где он осуществляется. Это связано с тем, что СО, во-первых, производит и воспроизводит условия, требующиеся для выполнения ее внутренней функции обучения, которые вместе с тем являются условиями, достаточными для осуществления ее внешней функции воспроизводства легитимной культуры и соответствующего участия в воспроизводстве силовых отношений. Во-вторых, уже в силу того, что СО существует и сохраняется как институция, она содержит в себе институциональные условия неузнавания осуществляемого ею символического насилия. Иначе говоря, институциональные средства, которыми располагает СО в качестве относительно автономной институции, обладательницы монополии на легитимное осуществление символического насилия, предрасположены служить сверх того и под видимостью нейтралитета группам или классам, чей культурный произвол она воспроизводит (зависимость через независимость).