2. О педагогическом авторитете

Положение 2. Выступая в качестве власти символического насилия, осуществляемой в отношении коммуникации, которая может оказывать собственное, т. е. чисто символическое, воздействие лишь постольку, поскольку произвольная власть, делающая обучение возможным, никогда не проявляет целиком своей истины (в смысле п. 1.1), ив качестве внушения культурного произвола, происходящего в педагогической коммуникации, которое может оказывать собственное, т. е. чисто педагогическое, воздействие постольку, поскольку произвольность внушаемого содержания никогда не проявляет целиком своей истины (в смысле п. 1.2.), - ПВ необходимо предполагает как социальное условие своей реализации педагогический авторитет (ПА) и относительную автономию учреждения, ответственного за его проведение в жизнь.

Комментарий 1. Теория ПВ создает концепт ПА с помощью той же операции, которой она, приводя ПВ к его объективной истине насилия, обнаруживает противоречие между этой объективной истиной и практикой агентов. Такое противоречие объективно проявляется как непризнание этой истины (какими бы ни были опыт и идеология, связанные с практикой педагога). Так появляется вопрос о социальных условиях установления отношения педагогической коммуникации, скрывающего силовые отношения, сделавшие его возможным и тем самым добавляющие специфическую силу своего легитимного авторитета к силе, которую оно [отношение педагогической коммуникации] уже получило от этих отношений. Логически противоречивое представление о ПВ, которое может осуществляться без ПА, с социологической точки зрения является невозможным. ПВ, которое стремилось бы раскрыть в своем действии объективную истину насилия и этим разрушить фундамент ПА агента, было бы саморазрушительным. Таким образом, мы нашли бы здесь новую форму парадокса лжеца: либо вы верите, что я не лгу, когда говорю, что воспитание есть насилие и мой воспитатель нелегитимен, и, следовательно, вы не можете мне верить; либо вы верите, что я лгу и мое воспитание легитимно, и, следовательно, вы не можете впредь верить в то, что я сказал, когда говорил, что воспитание есть насилие. Чтобы показать все последствия этого парадокса, достаточно обратиться к апориям, к которым пришел бы каждый, кто захотел бы основать педагогическую практику на теоретической истине любой педагогической практики. Одно дело — преподавать «культурный релятивизм», т. е. произвольный характер любой культуры, индивидам, уже получившим воспитание, соответствующее принципам культурного произвола группы или класса. Другое дело — претендовать на релятивистское воспитание, т. е. реально воспитывать образованного человека, который был бы своим в любой культуре. Проблемы, возникающие в ситуации раннего билингвизма или бикультурализма, дают лишь слабое представление о непреодолимом противоречии, с которым сталкивается ПВ, выбирающее в качестве практического принципа обучения теоретическое утверждение о произвольности лингвистических или культурных кодов. Доказательством абсурдности такой позиции является то, что любое ПВ объективно обусловлено в своей деятельности социальным непризнанием объективной истины ПВ.

Комментарий 2. ПВ в своем осуществлении с необходимостью порождают опыты, которые могут либо оставаться неоформленными и выражаться только в практике, либо эксплицироваться в идеологиях, причем и те и другие содействуют сокрытию объективной истины. Идеологии ПВ как ненасильственного действия — будь то сократические или неосократические мифы о непрямом воспитании, руссоистские мифы о природном воспитании или псевдофрейдистские мифы о нерепрессивном воспитании — демонстрируют в самом явном виде родовую функцию педагогических идеологий, когда с помощью решительного отрицания одного из членов отношения обходят противоречие между объективной истиной ПВ и необходимым (неизбежным) представлением об этом произвольном воздействии как необходимом («естественном»).

2.1. Как произвольная власть внушения, которая уже в силу того, что не признается в таком своем качестве, оказывается объективно признанной в качестве легитимной масти ПА эта власть символического насилия, проявляющаяся в форме права на легитимное внушение, укрепляег произвольную власть, на которой он основан и которую он скрывает.

Комментарий 1. Говорить о признании легитимности ПВ не означает входить в проблематику психологического генезиса представлений о легитимности (к чему бы склонялся веберианский анализ) и еще меньше — обосновывать его верховенство над любым принципом (физическим, биологическим или духовным), короче, легитимировать легитимность. Это значит только выявить следствия того, что ПВ подразумевает ПА, т. е. что он «котируется» в смысле, какой применяется к имеющейся в обращении валюте и, более широко, к символическим системам, языку, художественному стилю и даже к моде в одежде. В этом смысле признание ПА не позволяет полностью редуцировать его к психологическому акту и еще меньше — к сознательному согласию, о чем говорит тот факт, что признание никогда не бывает столь полным, как тогда, когда оно полностью неосознанно. Описывать признание ПА как свободное решение позволить себя воспитывать или, напротив, считать его превышением власти над естеством, т. е. делать из признания легитимности акт свободного или вынужденного признания, было бы не менее наивным, чем следовать теории договора или метафизике культуры, понимаемой как логическая система выборов, когда эти теории помещают в обычное, т. е. мифическое, место произвольный выбор значимых отношений, конституирующих культуру. Таким образом, сказать, что агенты признают легитимность педагогического учреждения, — значит только сказать, что неотъемлемой задачей полного определения силовых отношений, в которых объективно находятся агенты, является запрет на понимание этими агентами сути этого отношения. При этом от них получают практики, объективно учитывающие — даже когда они противоречат рационализации дискурса или верности опыта — необходимость силовых отношений (как, например, находящийся вне закона объективно признает силу закона за нарушаемым законом уже одним тем, что, скрываясь для того, чтобы его нарушить, он соизмеряет свое поведение с санкциями, которые закон может силой к нему применить).

Комментарий 2. Значимость представлений о легитимности, и в частности о легитимности господствующего ПВ в системе средств (символических или других) которые обеспечивают и продлевают господство группы или класса над другими, меняется во времени. Соответствующая сила поддержки, которую придают силовому отношению между группами или классами символические отношения выражающие эти отношения силы (иначе говоря, значимость представлений о легитимности в окончательном установлении распределения сил между классами), зависит от двух факторов. Она, во-первых, тем больше, чем меньше состояние расстановки сил позволяет господствующим классам напрямую ссылаться на грубую силу факта господства в качестве принципа легитимации собственного господства. Вовторых, она тем больше, чем более унифицирован рынок, на котором устанавливается символическая и экономическая ценность продуктов различных ПВ. (В этих двух отношениях различаются господство одного общества над другим и господство одного класса над другим внутри одной социальной формации или, например, при феодальном строе и буржуазной демократии, когда возрастает значение Школы в системе механизмов, обеспечивающих социальное воспроизводство.) Признание легитимности господства всегда составляет силу (меняющуюся в разные периоды истории), которая приходит на поддержку установившемуся силовому отношению, поскольку, препятствуя восприятию силовых отношений, как таковых, оно стремится воспрепятствовать подчиненным группам или классам захватить всю ту силу, которую им могло бы дать осознание их силы.

2.1.1. Силовые отношения лежат в основании не только ПВ, но и непонимания (непризнания) объективной истины ПВ. От такого непонимания зависит признание легитимности ПВ, и потому оно составляет условие его действенности.

Комментарий 1. В качестве главного инструмента пресуществления силовых отношений в легитимную власть ПВ представляет собой особый объект для исследования социального основания парадоксов господства и легитимности (например, роли, которую в индоевропейской традиции играет сам факт наличия оплодотворяющей мощи, воинской или магической силы как подтверждение легитимной власти, о чем свидетельствуют как структура мифов происхождения, так и словарь верховной власти).

Комментарий 2. Нам позволяют переложить на других труд расследовать — несомненно, в терминах менее беззастенчивых, — являются ли отношения между силовыми и смысловыми отношениями в конечном итоге отношениями смысла или отношениями силы.

2.1.1.1. Силовые отношения определяют характерную для ПВ форму im position как систему средств, необходимых для внушения культурного произвола и сокрытия двойного произвола этого внушения, т. е. как историческое сочетание инструментов символического насилия и инструментов сокрытия этого насилия (т. е. его легитимации).

Комментарий 1. Связь между этими двумя смыслами свойственного ПВ произвола (в смысле п. 1.1 и 1.2) просматривается, помимо прочего, в том факте, что произвол определенного способа навязывания культурного произвола может тем скорее обнаружить себя, по крайней мере отчасти, именно как произвол, чем, во-первых, культурный произвол, свойственный группе или классу, на который оказывается ПВ, более далек от культурного произвола, внушаемого данным ПВ; во-вторых, чем более полно социальное определение легитимного способа навязывания исключает обращение к прямым формам силового воздействия. Опыт некой категории агентов в отношении произвола ПВ зависит не только от его определения таким двойным отношением, но и от конвергенции этих определений (например, позиция образованных конфуцианцев по вопросу культурного господства, основанного на военной силе колонизаторов) или от их дивергенции. (Например, сегодня во Франции равнодушие к наказанию, которое проявляют дети низших классов, связано одновременно с тем, что отдаленность от внушаемой культуры показывает им неизбежность произвола внушения, и с тем, что культурный произвол их класса оставляет мало места для морального возмущения репрессивными формами, предусматривающими санкции, наиболее вероятные в отношении их класса.) Любой культурный произвол содержит социальную дефиницию легитимного способа навязывания культурного произвола и особенно степени, в которой произвольная власть, которая делает возможным ПВ, может раскрыться как таковая, не уничтожая при этом собственно педагогический эффект ПВ. В то время как в некоторых обществах применения приемов принуждения (оплеухи или трудовой повинности) достаточно, чтобы дисквалифицировать педагога, в других телесные наказания (девятихвостая кошка в английских колледжах, учительская палка, или falaga, у преподавателей Корана) кажутся простыми атрибутами профессорской легитимности традиционной культуры, а их применение не влечет раскрытия объективной истины ПВ, поскольку представляет собой легитимный способ внушения.

Комментарий 2. Осознание произвольности частного способа внушения или определенного культурного произвола не означает понимания двойной произвольности ПВ. Напротив, самые радикальные формы несогласия с педагогической властью всегда вдохновлялись саморазрушительными утопиями педагогики без произвола или стихийными утопиями, которые приписывали индивиду способность обнаруживать в себе самом принцип собственного «расцвета», — всеми этими утопиями, представляющими инструмент идеологической борьбы для групп, которые с помощью отмены педагогической легитимности хотят обеспечить себе монополию на способ легитимного внушения. В XVIII в. такая роль отводилась речам о «терпимости» в критике, посредством которой новые слои интеллектуалов пытались разрушить легитимность власти символического внушения церкви. Представление о «культурно свободном» ПВ, которое избежало бы произвола как в том, что оно внушает, так и в самой манере внушения, предполагает непризнание объективной истины ПВ, где снова выражается объективная истина насилия, специфика которого состоит в том, что ему удается заставить забыть о себе вообще. Следовательно, не имеет смысла противопоставлять определению ПВ опыт ПВ, который могут иметь воспитатели и воспитанники, и в частности способы внушения, наилучшим образом приспособленные (в определенный момент времени), чтобы замаскировать произвол ПВ (недирективная педагогика). Это значило бы забыть, что «не существует либерального воспитания» (Дюркгейм) и что не стоит принимать за отмену двойного произвола ПВ форму, в которую оно облачается, например, когда прибегает к «либеральным» методам, чтобы привить «либеральные» диспозиции. «Мягкая манера» может оказаться единственным эффективным средством для осуществления власти символического насилия при определенном состоянии силовых отношений и диспозиций, более или менее терпимых в отношении явных и грубых проявлений произвола. Если сегодня случается, что мы начинаем верить в возможность ПВ без обязательств и санкций, то это лишь следствие этноцентризма, который приводит к тому, что не замечаются, как таковые, санкции способа внушения ПВ, характерные для нашего общества: окутать учеников симпатией, как американские учительницы, употреблять ласкательноуменьшительные слова, настойчиво призывать к сочувствующему пониманию и т. п. — значит дать себе инструмент тонкой репрессии, предполагающий возврат симпатии, который является не менее произвольным (в смысле п. 1.1), чем телесные наказания или позорящие ругательства. Если объективную истину такого типа ПВ сложнее заметить, то потому, что, с одной стороны, используемые приемы маскируют социальное значение педагогического отношения под видом чисто психологического отношения, а с другой — их принадлежность к системе властных приемов, определяющих господствующий способ внушения, не дает агентам, сформированным в соответствии с таким способом внушения, заметить их произвольный характер. Совпадение по времени преобразований властных отношений и соответствующих преобразований силовых отношений способно повлечь повышение порога толерантности к явному и грубому проявлению произвола. В социальных универсумах, столь далеких от церкви, как школа, семья, психиатрическая больница или даже предприятие или армия, существует тенденция замещать «силовые методы» «мягкими» (недирективные методы, диалог, участие, человеческие отношения и пр.), что позволяет на деле увидеть отношение взаимозависимости, которое оформляет в систему приемы внушения, используемые символическим насилием и характерные как для традиционного способа внушения, так и для того, который приходит ему на смену, выполняя ту же самую функцию.

2.1.1.2. Учреждения, претендующие в определенной социальной формации на легитимное отправление символической власти внушения и в силу этого пытающиеся требовать монополию на легитимность, неизбежно входят в отношения конкуренции, т. е. в силовые отношения и символические отношения, структура которых выражает в собственной логике состояние распределения сил между группами и классами.

Комментарий 1. Подобная конкуренция социологически необходима, поскольку легитимность неделима. Не существует инстанции легитимации инстанций легитимации, потому что требования легитимности берут свою относительную силу в конечном итоге от силы групп или классов, чьи материальные и символические интересы они прямо или косвенно выражают.

Комментарий 2. Конкурентные отношения между учреждениями подчиняются специфической логике изучаемого поля легитимности (политического, религиозного или культурного), хотя относительная автономия поля никогда полностью не исключает зависимость от силовых отношений Тот специфический вид, какой принимают конфликты между учреждениями, претендующими на легитимность в данном поле, всегда является более или менее преображенным символическим выражением силовых отношений, которые устанавливаются в данном поле между учреждениями и никогда не бывают независимыми от внешних по отношению к полю силовых отношений (к примеру, диалектика отлучения, ереси и опровержения ортодоксальности в истории литературы, религии или политики).

2.1.2. В качестве отношения педагогической коммуникации, в котором осуществляется ПВ, предполагающее m своего установления ПА, оно не сводится к чистому и простому отношению коммуникации.

Комментарий 1. Против здравого смысла и многих научных теорий, которые позволяют увидеть (т. е. понять) условия видения (в смысле обращения внимания и придания значения) в реальных ситуациях обучения (в том числе и обучения языку), признание легитимности эмиссии, т. е. ПА эмитента, обусловливает восприятие информации и, более того, осуществление преобразующего воздействия, способного трансформировать эту информацию в формацию.

Комментарий 2. ПА настолько сильно отмечает все аспекты отношения педагогической коммуникации, что это отношение часто переживается или воспринимается по модели первичного отношения педагогической коммуникации, т. е. отношения между родителями и детьми или — шире — между поколениями. Тенденция заново устанавливать с каждым человеком, обладающим ПА, архитипичное отношение с отцом так сильна, что, сколь бы молодым ни был учитель, его всегда пытаются рассматривать как отца. Например, Manu — «брахман, который дает духовное рождение и учит долгу, даже ребенком он по закону является отцом пожилого человека». Или у Фрейда: «Теперь мы понимаем наши отношения с преподавателями. Эти люди, которые даже не были отцами, заменили нам родителей. Вот почему они казались нам такими мудрыми, такими недостижимо взрослыми, даже когда они были еще очень молодыми. Мы переносим на них уважение и надежды, которые нам внушает всеведущий отец из нашего детства, и мы имитируем отношение к ним, как бы мы воспринимали нашего отца дома».

2.1.2.1. Поскольку любое осуществляющееся ПВ с самого начала обладает ПА, то отношение педагогической коммуникации обязано своими характеристиками тому факту, что оно оказывается полностью избавленным от производства условий своего установления и продления во времени.

Комментарий. В противоположность тому, что провозглашает весьма распространенная среди преподавателей идеология, направленная на превращение отношения педагогической коммуникации в избирательную встречу «учителя» и «ученика», т. е. на непризнание в своей профессиональной практике или отрицание на словах объективных условий этой практики, — преподаватели объективно стремятся вести себя, по словам Вебера, как «маленькие пророки, подкупленные Государством». Отношение педагогической коммуникации различает разные формы коммуникативного отношения, устанавливаемого агентами или инстанциями, предназначенными исполнять власть символического насилия в отсутствие какого-либо предварительно сформированного и постоянного авторитета, а потому вынужденными завоевывать каждый раз заново общественное признание, которое ПА дает с самого начала, раз и навсегда. Этим объясняется, что инстанции (агенты или учреждения), не обладающие изначально ПА и претендующие на осуществление символического насилия (пропагандисты, публицисты, популяризаторы науки, знахари и т. п.), пытаются найти социальное обеспечение в узурпации внешних, прямых или обратных, проявлений легитимной практики; наподобие колдуна, действие которого состоит в отношении гомологии с ПВ священника (также, например, «научный» или «педагогический» залог, о котором говорят в рекламе или даже в научно-популярных произведениях).

2.1.2.2. В силу того что всякое действительное ПВ по определению обладает ПА, отправители педагогического сообщения (эмитенты) с самого начала признаются заслуживающими права передавать то, что они передают, а следовательно, имеют разрешение на навязывание определенной рецепции и на контроль за внушением при помощи социально одобряемых или гарантированных санкций.

Комментарий 1. Концепт ПА, как мы видим, не имеет нормативного содержания. Сказать, что отношение педагогической коммуникации предполагает ПА педагогической инстанции (агента или учреждения), — не значит заранее предрешать ценность, по сути приданную этой инстанции, поскольку цель ПА — как раз обеспечить общественную ценность ПВ, независимо от «сущностной» ценности инстанции, осуществляющей ПВ, и независимо, например, от уровня технической или харизматической квалификации эмитента. Концепт ПА позволяет избежать досоциологической иллюзии, состоящей в предоставлении персоне эмитента кредита специальной компетенции или личного авторитета, который на деле автоматически выдается любому педагогическому эмитенту в силу положения, гарантированного традицией и институцией, которое он занимает в отношении педагогической коммуникации. Персоналистское деление на индивида и на занимаемое им положение приводит к представлению в качестве бытия [être] индивида, занимающего положение (или в качестве жизненного предназначения [devoir-être] каждого человека, достойного занимать положение) того, чем он кажется из-за своего положения. При этом не замечают, что авторитет, получаемый индивидом благодаря своему положению, заставляет исключить мысль, что то, чем он может казаться, не означает быть тем, чем он кажется из-за своего положения.

Комментарий 2. Поскольку эмиссия, происходящая в отношении педагогической коммуникации, всегда передает как минимум, утверждение ценности ПВ, то ПА, гарантирующий коммуникацию, всегда стремится исключить постановку вопроса об информативной продуктивности коммуникации. Доказательством нередуцируемости отношения педагогической коммуникации к отношению коммуникации, определяемой по формальным критериям, и того, что информационное содержание сообщения не исчерпывается содержанием коммуникации, является то, что отношение педагогической коммуникации может продолжаться как таковое, даже если передаваемая информация стремится к нулю, как это можно наблюдать в предельном случае инициирующего обучения или, более близкий нам пример, в некоторых случаях преподавания литературы.

2.1.2.3. В силу того что каждое действительное ПВ обладает по определению ПА, получатели педагогического сообщения с самого начала предрасположены признавать легитимность передаваемой информации и ПА педагогического эмитента, а следовательно, получать и интериоризировать сообщение.

2.1.2.4. Собственно символическая сила физических или символических санкций — позитивных или негативных, гарантированных юридически или нет, которые устойчиво обеспечивают, закрепляют и освящают результат ПВ, — тем больше в определенной социальной формации, чем больше группы или классы, к которым применяются санкции, предрасположены признавать ПА, который накладывает эти санкции.

2.1.3. Легитимное ПВ, т. е. обладающее господствующей легитимностью в определенной социальной формации, есть не что иное, как произвольное внушение господствующего культурного произвола, поскольку оно не осознано в его объективной истине господствующего ПВ и навязывания господствующего культурного произвола (см. п. 1.1.3 и 2.1).

Комментарий. Монополия господствующей культурной легитимности всегда является ставкой в конкурентной борьбе между учреждениями или агентами. Следовательно, навязывание культурной ортодоксии соответствует особой форме структуры конкурентного поля, чье своеобразие полностью проявляется лишь тогда, когда мы соотносим ее с другими возможными формами. Например, эклектизм или синкретизм может стать преподавательским решением проблем, поставленных конкуренцией за легитимность в интеллектуальном или художественном поле и конкуренцией между ценностями и идеологиями разных слоев доминирующих классов.

2.2. ПВ, наделенное ПА, стремится произвести непризнание объективной истины культурного произвола, поскольку, являясь признанной инстанцией легитимного внушения, оно стремится вызвать признание культурного произвола, внушаемого в качестве легитимной культуры.

2.2.1. В силу того что каждое действительное ПВ обладает по определению ПА, отношение педагогической коммуникации, в котором реализуется ПВ, стремится производить легитимность того, что оно передает, поскольку — самим фактом легитимной передачи — обозначает это как достойное быть переданным в противоположность тому, что оно не передает.

Комментарий 1. Таким образом, оказывается обоснованной социологическая возможность ПВ, которую исследование об абсолютном начале ПВ (исследование столь же ложное в своем роде, как и то, что приводит к апориям обще¬ ственного договора или «до-языковой ситуации») могло бы заставить считать логически невозможной, как это можно видеть в парадоксе Эфидема, покоящемся на скрытом постулате ПВ без ПА: «То, что ты знаешь, — тебе не нужно учить; то, что не знаешь, — ты не можешь учить, ведь ты не знаешь, что учить».

Комментарий 2. Редуцировать отношение педагогической коммуникации к чистому и простому отношению коммуникации — значит не дать себе возможности понять социальные условия его собственно символической и педагогической действенности, которые состоят именно в сокрытии факта, что это не просто отношение коммуникации. Кроме того, это значит заставить себя предположить существование «информационной потребности» у получателей информации, которые к тому же были бы осведомлены об информации, способной удовлетворить эту потребность, и которая существовала бы до социальных и педагогических условий своего производства.

2.2.2. Легитимная культура, т. е. культура, обладающая господствующей легитимностью в определенной социальной формации, есть не что иное, как господствующий культурный произвол, поскольку он не осознан в своей объективной истине культурного произвола вообще и господствующего культурного произвола в частности (см. п. 1.2.3 и 2.2).

Комментарий. Фактическое непонимание того, что разные виды культурного произвола, воспроизводимые разными ПВ, невозможно определить в отрыве от их принадлежности к системе культурных произволов, которая может быть более или менее интегрированной в зависимости от рассматриваемой социальной формации, но всегда подчиненной господству господствующего культурного произвола, — служит основой как идеологических противоречий в отношении культуры подчиненных классов или наций, так и околонаучных рассуждений о культурном «отчуждении» или его преодолении. Иначе говоря, структура отношений гос подства между классами в равной мере вдохновляется как «популяризаторским» намерением «освободить» подчиненные классы, дав им средства для усвоения легитимной культуры, как таковой, вместе со всем, что в ней есть от действия различия и легитимации (например, программа народных университетов или якобинская защита преподавания латыни), так и популистским проектом по узакониванию легитимности культурного произвола подчиненных классов в том виде, в каком он сложился в процессе и вследствие его зависимого положения, канонизируя его как «народную культуру». Эта антиномия подчиненной идеологии находит свое выражение непосредственно в практике или дискурсе подчиненных классов (например, в виде чередования чувства культурного возмущения и агрессивной девальвации господствующей культуры), а ее глашатаи, уполномоченные или нет своими классами, воспроизводят или усиливают ее (усложняя ее противоречиями, связанными с их собственным отношением к подчиненным классам с их противоречиями, как в случае «Пролеткульта»). Это противоречие может пережить свои социальные условия, как об этом свидетельствует идеология и даже культурная политика классов или наций, занимавших ранее подчиненное положение, которые колеблются между желанием взять в свои руки контроль над культурным наследием, завещанным господствующими классами или нациями, и намерением реабилитировать пережитки подчиненной культуры.

2.3. Всякая инстанция (агент или учреждение), осуществляющая ПВ, обладает ПА лишь постольку, поскольку она уполномочена группами или классами, которым она навязывает культурный произвол в соответствии со способом внушения, определенным этим произволом, т. е. обладает делегированным ей правом на символическое насилие.

Комментарий. Говоря о делегировании власти (авторитета), мы не предполагаем существования прямого соглашения и еще меньше — формального договора между группой или классом и педагогической инстанцией, несмотря на то что даже в случае семейного воспитания в традиционном обществе ПА педагогической инстанции может быть юридически признан и санкционирован (см. следствие из п. 1.1). Действительно, даже когда некоторые аспекты ПА образовательного учреждения явным образом кодифицированы (как в случае кодификации права на насилие, заключенного в patria potestas [власти отца], или в юридических ограничениях отцовского ПА в наших обществах, или еще в определении программ обучения и юридических условий доступа к духовному влиянию в учебном заведении), «не все оговаривается в договоре» о делегировании. Говорить о делегировании авторитета — значит только перечислить социальные условия осуществления ПВ, т. е. обозначить культурную близость между культурным произволом, навязываемым этим ПВ, и сложившимся культурным произволом групп или классов, испытывающих воздействие. В этом смысле всякое действие символического насилия, которому удается заставить признать себя (т. е. навязать непризнание его объективной истины насилия), объективно предполагает делегирование власти. В противоположность популярным или полунаучным представлениям, которые предоставляют рекламе или пропаганде и, более широко, сообщениям, распространяемым современными средствами массовой информации, прессе, радио, телевидению власть манипулировать общественным мнением, а то и создавать его, — символические действия могут осуществляться лишь при условии и лишь в той мере, в какой они сочетаются и подкрепляются имеющимися диспозициями (как в случае газеты и ее читателей). Раз не существует «внутренней силы истинной идеи», то непонятно, откуда бы ей взяться у ложной идеи, даже повторяемой. Именно силовые отношения определяют границы, в которых может действовать сила убеждения символической власти (например, пределы воздействия любой проповеди или революционной пропаганды на привилегированные классы). Так, пророческое действие, т. е. действие, которое, подобно действию религиозного пророка или auctor'a, утверждающего, что он находит в самом себе принцип своего auctoritas, должно, по-видимому, создавать ex nihilo ПА эмитента и постепенно завоевывать поддержку публики, может быть успешным только в той мере, в какой оно опирается на делегирование предполагаемой власти (хотя и виртуальной и негласной). Действительно, рискуя присвоить себе чудо абсолютного начала (как вынуждена была это сделать веберовская теория харизмы), нужно придерживаться положения, что успешный пророк — это тот, кто формулирует для использования группами или классами, к которым он обращается, такое сообщение, которое объективные условия определяющие материальные и символические интересь этих групп или классов, вынуждали бы слушать и слышать Иначе говоря, нужно перевернуть кажущееся внешнее отношение между пророком и его аудиторией: религиозный или политический пророк всегда проповедует обращенным и следует за своими учениками в той же мере, в какой ученики следуют за ним, поскольку слушают и слышат его наставления лишь те, кто в силу того, чем они являются, объективно выдали ему мандат наставлять их. Если не стоит отрицать собственное действие пророческой псевдосистематизации, аллюзии и эллипсисы которой хорошо приспособлены, чтобы способствовать согласию в недоразумении и подразумевании, то вместе с тем нельзя выводить шансы на успех пророческого сообщения из характеристик внутренне присущих сообщению (например, сравнительная распространенность христианства и ислама). Вербализация, которая освящает, т. е. санкционирует и делает священным одним фактом их высказывания, ожидания, на которые она отвечает, может добавить свою, т. е. собственно символическую, силу к уже существующим силовым отношениям лишь потому, что черпает свою силу из молчаливого делегирования, которое ей дают группы или классы, вовлеченные в эти силовые отношения.

2.3.1. Педагогическое учреждение обладает ПА, который сообщает ей свою власть легитимировать диктуемый ею культурный произвол лишь в пределах, очерченных этим культурным произволом. Иначе говоря, лишь в той мере, в какой — как по способу внушения (легитимный способ внушения), так и по определению того, что внушается, тех, кто уполномочен внушать (легитимные воспитатели), и тех, кому внушают (легитимные получатели сообщения), — педагогическое учреждение вое-производит фундаментальные принципы культурного произвола, который определенная группа или класс производит и считает заслуживающим воспроизведения как самим существованием, так и фактом делегирования учреждению необходимой для воспроизведения власти.

Комментарий. Было бы слишком легко заметить ограничения, наложенные на делегирование, если бы они были эксплицитно определены, как в случае, когда ПВ реализуется учебным заведением, однако они присутствуют также и в случае ПВ, осуществляемого семейной группой (не только в господствующих, но и в подчиненных группах или классах). Определение легитимных воспитателей, легитимного механизма их ПВ и легитимного способа внушения обнаруживает очень разнообразные формы в зависимости от структуры родства и способа наследования как способа передачи экономических благ и власти (например, различные формы деления педагогического труда между родителями в социальных формациях с патрилинейной или с матрилинейной системой наследования либо между разными классами одной социальной формации). Не случайно воспитание детей служит объектом конфликтующих представлений и даже поводом к напряженным отношениям и конфликтам всякий раз, когда рядом живут семьи или внутри одной семьи есть родственники, принадлежащие к разным социальным классам. (Крайний пример — конфликты по поводу прав взрослых из одной семьи осуществлять ПВ и особенно наказывать физически детей из другой семьи. Специфическая форма этого конфликта о легитимных границах семейного ПВ всегда связана с относительной позицией втянутых в конфликт семейных групп в структуре классовых отношений).

2.3.1.1. Делегирование права на символическое насилие, на котором основан ПА педагогической инстанции, всегда представляет собой ограниченное делегирование. Делегирование какому-либо педагогическому учреждению того, что необходимо для власти легитимного внушения культурного произвола в соответствии со способом внушения, определяемым этим произволом, имеет обратную сторону _ невозможность для этого учреждения свободно определять способ обучения, преподаваемое содержание и аудиторию, с которой оно работает (принцип ограниченной автономии педагогических учреждений).

2.3.1.2. Санкции: материальные или символические, позитивные или негативные, юридически гарантированные или нет, - в которых выражается ПА и которые обеспечивают, подкрепляют и прочно освящают результат ПВ, имеют в определенной социальной формации тем больше шансов быть легитимно признанными, т. е. обладают тем большей символической властью (см. п. 2.1.2.4), чем в большей степени они применяются к группам или классам, применение педагогических санкций к которым может с большой вероятностью подтверждаться санкциями рынка, где формируется экономическая и символическая ценность продуктов различных ПВ (принцип реальности или закон рынка).

Комментарий 1. Признание, которое группа или класс объективно дает педагогическому учреждению, всегда (какими бы ни были психологические или идеологические изменения соответствующего опыта) определяется степенью, в какой рыночная стоимость и символическая значимость представителей этого класса зависят от изменения и освящения ПА этого учреждения. Понятно, что средневековая знать, например, придавала очень мало значения схоластическому образованию. Напротив, правящие классы греческих полисов обращались к услугам софистов или риторов, В наши дни средние классы, и в частности слои средних классов, чье социальное восхождение, прошлое или будущее, самым непосредственным образом зависит от образования, отличаются от народных классов школьным усердием, которое выражается, помимо прочего, в их особой восприимчивости к символическому эффекту наказаний и поощрений, а точнее, к результату социальной сертификации дипломов об образовании.

Комментарий 2. Чем более унифицирован рынок, на котором формируется стоимость продуктов различных ПВ, тем с большей вероятностью группы или классы, испытавшие ПВ, внушившее им подчиненный культурный произвол, будут сталкиваться с напоминанием, что их культурные достижения не имеют ценности, будь то через анонимные санкции рынка труда или через символические санкции рынка культуры (или же матримониального рынка), не говоря уже о приговорах системы образования, которые всегда чреваты экономическими и символическими последствиями. Подобные призывы к порядку имеют тенденцию порождать в них если не явное признание господствующей культуры как легитимной, то по меньшей мере уязвленное сознание культурной неполноценности собственных достижений. Таким образом, унифицируя рынок, на котором формируется стоимость продуктов различных типов ПВ, буржуазное общество (по сравнению, например, с феодальным) умножило возможности подчинения результатов действия подчиненных типов ПВ критериям оценки, принятым для легитимной культуры, утверждая и подтверждая при этом свое господство в символическом порядке. В подобной социальной формации отношение между подчиненными типами ПВ и господствующим ПВ можно объяснить по аналогии с отношением, которое устанавливается в двухукладной экономике между господствующим способом производства и подчиненными способами производства (промышленное сельское хозяйство и традиционное ремесленное сельское хозяйство), чьи продукты зависят от одних и тех же законов рынка, на котором господствует капиталистический способ производства. Вместе с тем унификация символического рынка, как бы далеко она ни зашла, ни в коей мере не исключает, что подчиненные типы ПВ смогут навязать тем, на кого они воздействуют, по меньшей мере на время и в отдельных областях практики, признание своей легитимности. Семейное ПВ в подчиненных группах или классах может осуществляться только в той мере, в какой оно признается легитимным как теми, кто его реализует, так и теми, на кого оно направлено, даже если эти последние обречены в дальнейшем обнаружить, что культурный произвол, за которым они должны были признавать ценность, чтобы усвоить его, не имеет влияния на экономическом или символическом рынке, где доминирует культурный произвол господствующих классов. Так, конфликты сопровождают адаптацию к господствующей культуре, допустим, колонизированного интеллектуала (которого алжирцы называют m'turni) или интеллектуала, происходящего из подчиненных классов, обреченных на переоценку отцовского авторитета со всеми вытекающими из этого отречениями, подавлениями и приспособлениями.

2.3.1.3. Для педагогического учреждения тем меньше требуется утверждать и оправдывать свою легитимность, чем более непосредственно внушаемый им культурный произвол воспроизводит культурный произвол группы или класса, который делегирует учреждению свой ПА.

Комментарий. Исходя из сказанного, ПВ, осуществляемое в традиционном обществе, представляет собой крайний случай: ретранслируя слабо дифференцированную, а потому необсуждаемую и бесспорную символическую власть, ПВ не сопровождается ни идеологическим оправданием ПА, как такового, ни специальной рефлексией над инструментами ПВ. То же относится и к педагогическому учреждению, когда его главной, если не единственной функцией является воспроизведение стиля жизни господствующего класса или какого-то слоя господствующего класса (например, обучение молодой знати путем помещения в благородное заведение _ fosterage, или, хотя и в меньшей степени, «джентльменское» обучение в традиционном Оксфорде).

2.3.2. Поскольку успешность каждого ПВ есть функция от степени, в которой получатели сообщения признают ПА педагогической инстанции, и от степени, в которой они владеют культурным кодом педагогической коммуникации, то успешность определенного ПВ в определенной социальной формации есть функция системы отношений между культурным произволом, который внушается этим ПВ; культурным произволом, господствующим в данной социальной формации; и культурным произволом, усвоенным в первичной социализации в группах и классах, откуда вышли те, на кого направлено ПВ (ср. п. 2.1.2, 2.1.3, 2.2.2 и 2.3).

Комментарий. Достаточно соотнести с данными тремя принципами изменений различных исторических форм ПВ или различных форм ПВ, реализуемых одновременно в какой-то социальной формации, чтобы оценить шансы, которые имеют такие ПВ и культура, которую они внушают, на принятие и признание группами или классами, занимающими разные положения относительно педагогических учреждений и относительно господствующих групп или классов. Очевидно, определение ПВ относительно этих трех измерений тем лучше позволяет понять характеристики ПВ, чем более полной является интеграция разных ПВ одной социальной формации в объективно упорядоченную систему, т. е. чем более полно унифицирован рынок, на котором формируется экономическая и символическая ценность продуктов разных типов ПВ, так что продукт господствующего ПВ имеет намного больше шансов соответствовать принципам оценки, которые воспроизводит господствующее ПВ.

2.3.2.1. В определенной социальной формации дифференциальная успешность господствующего ПВ в разных группах или классах есть функция, во-первых, педагогического этоса и, во-вторых, культурного капитала. Педагогический этос, свойственный группе или классу, т. е. система диспозиций в отношении этого ПВ и учреждения, которое его осуществляет, — это результат интериоризации, с одной стороны, ценности, которую господствующее ПВ придает посредством применения санкций продуктам различных семейных ПВ, и, с другой стороны, ценности, которую разные рынки с помощью объективных санкций придают продуктам господствующего ПВ в зависимости от группы или класса, которые их произвели. Культурный капитал — это культурные блага, передаваемые различными семейными ПВ, ценность которых в качестве культурного капитала есть функция расстояния между культурным произволом, предписываемым господствующим ПВ, и культурным произволом, внушенным семейным ПВ в разных группах или классах (ср. п. 2.2.2, 2.3.1.2 и 2.3.2).

2.3.3. Поскольку ПА держится на делегировании власти, то ПВ стремится воспроизвести у тех, на кого оно направлено, отношение, которое представители группы или класса сохраняют со своей культурой, т. е. непризнание объективной истины этой культуры как культурного произвола (этноцентризм).

2.3.3.1. Система ПВ определенной социальной формации, в силу своего подчинения эффекту доминирования господствующего ПВ, стремится воспроизвести как у господствующих, так и у подчиненных классов непризнание объективной истины легитимной культуры в качестве господствующего культурного произвола, воспроизведение которого способствует воспроизводству силовых отношений (ср. п. 1.3.1).