# Книга II. Поддержание порядка

# Глава 1. Культурный капитал и педагогическая коммуникация

>*Задача образования заключается в поддержании и продвижении такого порядка в мыслях, который столь же необходим, как порядок на улице или в провинциях.*
>
>*Г. Гусдорф. Зачем профессора?*

>*Когда я думаю вам, эта мысль, в той же мере, в какой она находит соответствующие понятия и подходящие слова в вашем мозгу, отражается там. Моя мысль облекается в слова в вашем мозгу, а вам кажется, что вы эти слова слышите, — и естественно, что мыслите вы на своем языке с помощью наиболее привычной вам фразеологии. Весьма возможно, что эту мою речь, обращенную к вам, ваши товарищи слышат с некоторыми различиями за счет их индивидуальных речевых привычек и словаря. <...> — Так вот почему иногда — как, например... когда вы воспаряете к идеям, которые недоступны для нашего мозга, мы просто ничего не слышим!*
>
>*Г. Уэллс. Люди как боги [13]*

Данное исследование родилось из желания проанализировать педагогическое отношение как простое отношение коммуникации и измерить его продуктивность, а точнее говоря, определить социальные и учебные факторы успешности педагогической коммуникации с помощью анализа показателей ее эффективности в зависимости от социальных и учебных характеристик получателей сообщения [14] . В отличие от обычно используемых показателей эффективности системы образования, информационная эффективность педагогической коммуникации, несомненно, представляет собой один из наиболее надежных показателей специфической продуктивности педагогического труда, особенно в периоды, когда этот труд, например, как сейчас на гуманитарных факультетах, пытаются свести к манипулированию словами. Анализ переменных эффективности обучающего воздействия, которое осуществляется главным образом в процессе и посредством отношения коммуникации, приводит нас к вопросу о первопричине неравенства школьных успехов среди детей, имеющих разное классовое происхождение. Можно выдвинуть в качестве гипотезы предположение, что уровень специфической продуктивности всего педагогического труда, за минусом того, что осуществляется в семье, является функцией расстояния, отделяющего габитус, который пытаются привить (в нашем исследовании — это научное владение научным языком), от габитуса, который был привит ранее всеми предыдущими формами педагогической работы и, несколько упрощая, семьей (в нашем случае — практическое владение родным языком).

### <center>Неравные шансы на отбор и неравенство отбора 

Не замечать, как это часто делается, что категории студентов, выделенные по критериям социального происхождения, пола или предыдущих мест учебы, прошли через неравный отбор на предыдущих этапах своего обучения, — значит не дать себе возможности до конца понять все переменные, на которые указывают эти критерии[15]. Например, результаты, полученные на экзамене по языку, являются не просто достижениями студентов, отличающихся полученным прежде образованием, социальным происхождением, полом или всеми этими критериями одновременно, — они указывают на категорию, которая уже в силу обладания совокупностью всех данных характеристик не была подвергнута отсеву в той степени, в какой категория, определяемая другими характеристиками. Иначе говоря, будет ошибкой pars pro toto[16] думать, что мы можем зафиксировать непосредственно и изолированно (и даже в сочетании) влияние таких факторов, как социальное происхождение или пол в синхронных отношениях, поскольку эти отношения — при изучении популяции, определяемой неким прошлым, которое само определяется длительным воздействием этих факторов, — получают свой смысл, только если рассматривать их внутри более широкого (динамического) целого, в процессе карьеры. При выборе применяемого нами здесь метода дедуктивного изложения мы руководствовались тем, что только теоретическая модель, которая могла бы установить зависимость между двумя системами отношений, выраженными двумя концептами: языковой капитал и степень отбора, — способна пролить свет на систему фактов, которые она конструирует как таковые, устанавливая между ними упорядоченное отношение. В противоположность точечной верификации, подвергающей проверке в ходе частичных экспериментов разрозненный ряд частичных гипотез, предлагаемая нами систематическая верификация, сравнивая результаты теоретического расчета с данными эмпирического измерения, должна дать эксперименту всю полноту контроля.

Студенты из низших и средних классов, получившие доступ к высшему образованию и обязанные с успехом пройти процесс аккультурации, чтобы удовлетворять несократимому далее минимуму учебных требований в области языка, подвергаются с необходимостью самой строгой селекции, и именно по критерию языковой компетенции. Преподаватели, проверяющие экзаменационные работы на степень агреже или бакалавра, часто оказываются вынуждены снижать требования к знаниям и навыкам, сохраняя их в отношении формы изложения[17]. Особенно заметное в первые годы обучения, когда понимание и владение языком составляет главный предмет оценки учителей, значение языкового капитала и далее не убывает. Стиль всегда учитывается, имплицитно или эксплицитно, на всех курсах, а также, хотя и в разной степени, на всех ступенях университетской преподавательской и даже научной карьеры. Более того, язык — это не просто средство коммуникации, он дает, помимо более или менее богатого словарного запаса, еще и систему более или менее сложных категорий, так что способность разбираться и управляться со сложными структурами, логическими или эстетическими, зависит отчасти от сложности языка, усвоенного в семье. Отсюда логически следует, что школьный отсев увеличивается при движении в сторону классов, наиболее далеких от школьного языка, а также что неравенство отбора, в результате которого формируется некая популяция, стремится постепенно сократить или ликвидировать последствия неравенства перед отбором. В самом деле, только отбором, дифференцированным по социальному происхождению, и особенно сверхселективностью в отношении учащихся из народа можно логически объяснить колебания языковой компетенции в зависимости от социального происхождения, и в частности отсутствие связи или инверсию прямой связи (наблюдаемой на более низких уровнях обучения) между обладанием культурным капиталом (связанным с профессией отца) и уровнем успеваемости.

Зная, что преимущество студентов из высших классов становится все более заметным по мере удаления от областей культуры, преподаваемых в школе и непосредственно ей подконтрольных, например при переходе от классического театра к авангардному или от школьной литературы к джазу, можно понять, что когда требуется учебное использование школьного языка, то различия стремятся сократиться до минимума и даже обратиться вспять. Прошедшие через сильный отбор учащиеся из народа показывают в этой области, как минимум, одинаковые результаты с учениками из высших классов, но прошедшими через менее жесткий отбор, и более высокие результаты по сравнению с учениками из средних классов, так же как и они обделенными языковым или культурным капиталом, но менее строго отобранными[18] (табл. 1).

<center>

[![](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/scaled-1680-/image-1749244968775.png)](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/image-1749244968775.png)

*Таблица 1. Проценты подсчитывались по столбцам; жирным шрифтом выделены наиболее сильные тенденции по строке внутри каждой из трех популяций (Париж, провинция, вместе)*

</center>

Заметим, к какому бы кругу ни принадлежали студенты-парижане, они получают результаты выше, чем студенты из провинции. Особенно ярко различие по месту жительства отмечается у студентов—выходцев из народа: 91% против 46% получают оценку выше 12 баллов [19] , а для выходцев из высших классов эта разница составляет 65% против 59%. Студенты с низким происхождением получают в Париже лучшие результаты, за ними следуют выходцы из средних и высших классов (табл. 1). Чтобы понять все множество связей, нужно принять во внимание, что проживание в Париже ассоциируется, с одной стороны, с лингвистическими и культурными преимуществами, а с другой — что степень отбора, соответствующая парижскому местожительству, не может определяться независимо от классового происхождения и что все это связано с иерархической и централизованной структурой университетской системы и, более широко, с властными структурами[20]. Если определить относительную ценность (больше, меньше, ноль) языкового капитала, переданного семьей в разных социальных средах, и степень отбора, применяемую при поступлении в университет в Париже или в провинции для разных социальных категорий, то достаточно бывает совместить эти значения, чтобы понять иерархию оценок на экзамене по языку (см. схему 2 и табл. 1). Такая модель дает системное обоснование эмпирически обнаруженным переменным. Например, положение студентов-парижан, выходцев из народа (+), относительно студентов-парижан из высших классов (0) и относительно студентов-провинциалов из народа (-) или относительное положение студентов — выходцев из средних классов, получающих и в Париже (0), и в провинции (—) оценки ниже студентов — выходцев из низших классов.

[![](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/scaled-1680-/image-1749245238639.png)](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/image-1749245238639.png)

Выражение относительной степени отбора в терминах «больше» и «меньше» — это приблизительный перевод шансов поступления в университет, характерных для разных подгрупп (подробнее см. в Приложении). 

Из результатов анализа следует, что если доля выходцев из низших классов среди поступивших в университет ощутимо возрастает, то степень относительной селекции этих студентов все меньше компенсирует учебные недостатки, связанные с неравным распределением языкового и культурного капитала между социальными классами. Снова появляется прямая корреляция между учебными успехами и социальным происхождением учащегося. В случае высшего образования эта корреляция отмечается в полной мере только в тех дисциплинах, которые менее всего контролируются государством. Что же касается средних учебных заведений, то корреляция наблюдается даже на уровне оценок по самым основным школьным предметам.

Точно так же, чтобы понять итоги измерения различных форм владения языком, в которых юноши показывают более высокие результаты, чем девушки, нужно помнить, что положение студенток систематически и парадоксальным образом отличается от положения студентов, причем отличается по-разному в университете в целом, на гуманитарных факультетах, при каком-то одном типе обучения или в отношении учебной карьеры вообще. Так, известно, что студентки в два раза чаще попадают на гуманитарные факультеты (в 1962 г. из каждых 100 поступающих туда попадали 52,8 девушек против 23 юношей); кроме того, в сравнении с юношами, для которых другие факультеты более доступны, оказывается, что студентки-гуманитарии в силу этой ситуации проходят менее жесткий отбор, чем юноши с таких же факультетов. Становится понятным, почему учебные результаты девушек-гуманитариев ниже. Здесь снова объяснительная модель, устанавливающая связь между оценками студентов этих двух категорий и соответствующими им степенями отбора, позволяет понять — при условии ее систематического применения — все те факты, которые анализ с применением многомерных таблиц оставляет без объяснения, если не считать таковым надуманное и тавтологическое объяснение через «естественное неравенство полов».

Принимая во внимание, что группа девушек отличается от группы юношей по социальному происхождению, типу обучения или учебному прошлому (например, 36% юношей и только 19,5% девушек получили классическое образование [21] ), а также учитывая, что все эти характеристики связаны, каждая по-своему, с неравными шансами на успех, можно было бы ожидать, что многомерный анализ вскроет за внешней связью между половой принадлежностью и оценками на экзаменах другие, действительные связи, последовательно устраняя влияние разных переменных. Таким образом, можно было бы изучать изолированно действие главной переменной в различных подгруппах, выделенных по другим переменным внутри основной группы. Однако как тогда, не обращаясь к природному неравенству, объяснить превосходство юношей, ведь расхождение не может быть отнесено на счет различий, которые разделяют эти две категории в плане знания древних языков, законченных средних учебных заведений, типа обучения или социального происхождения?

Различия между юношами и девушками сохраняются в разных по социальному происхождению категориях, и внутри этих категорий колебания также в целом остаются неизменными (см. табл. 3).Они сохраняются независимо от типа учебного заведения, посещаемого в период получения среднего образования. Различия только немного сильнее выражены среди окончивших коллеж. 62% юношей и 35% девушек имеют оценки выше 12 баллов против 70 и 54% соответственно среди окончивших лицей. 

Чтобы объяснить постоянно наблюдаемое расхождение между юношами и девушками на гуманитарных факультетах и в то же время его отсутствие в контрольной группе лицеистов, достаточно знать, что степень селекции, характерной для юношей и девушек, неодинакова в этих двух случаях. Sex-ratio в системе среднего образования очень близок к sex-ratio соответствующих возрастных групп: можно предположить, что мальчики и девочки отобраны примерно одинаково, чего нет на гуманитарных факультетах. Если студентки реже студентов демонстрируют способность к владению абстрактным языком (которое требуется в разной мере в разных дисциплинах), то в первую очередь потому, что объективные механизмы, ориентирующие девушек предпочтительно на гуманитарные факультеты, а внутри их — на отдельные специальности (живые языки, история искусства или литературы), обязаны частью своей эффективности социальному определению «женственности», в подтверждении которой эти механизмы участвуют. Иначе говоря, происходит интериоризация внешней необходимости, предписывающей женские виды образования. Судьба, объективный продукт социальных отношений, определяющих положение женщины в определенный период времени, превращается в призвание. Для этого необходимо и достаточно, чтобы девочки (и все их окружение, начиная с семьи) руководствовались предрассудком — особенно сильным и живучим во Франции в силу преемственности между культурой салонной и культурой университетской — о существовании избирательного сродства между так называемыми «женскими» качествами и «литературными» способностями: восприимчивостью к неуловимым нюансам чувства, вкусом к неявной вычурности стиля. Таким образом, внешне хорошо продуманный и желаемый «выбор» принимает в расчет (хотя и опосредованно) систему объективных шансов, которая обрекает женщин на профессии, напоминающие о «женственности», т. е. такие, на какие женщины склонны соглашаться или даже бессознательно их искать (например, профессии, связанные с общением), где функции или их отдельные аспекты говорят о «женской» стороне профессии.

Доходит до явных исключений, которые нельзя объяснить иначе как в логике модели. Например, тогда как юноши, не изучающие ни греческий, ни латинский языки или изучающие один только латинский, имеют оценки выше, чем девушки с той же специализацией, в группе эллинистов именно девушки показывают лучшие результаты: 64% девушек имеют оценки выше средних, а среди юношей таких только 58,5% (см. табл. 2). 

<center>

[![](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/scaled-1680-/image-1749245568429.png)](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/image-1749245568429.png)

*Таблица 2. Проценты подсчитаны по столбцам; жирным шрифтом выделены самые сильные тенденции по строке внутри каждой из трех специализаций.*

</center>

Такая смена знака привычного различия между полами объясняется тем, что девушки имеют меньше шансов получить это образование, а потому те, кто его добивается, проходят через более жесткий отбор, чем юноши. Соответственно, поскольку значение каждой связи есть функция структуры, в которую она включена, то самое классическое образование (латынь и греческий) не означает автоматически самые лучшие результаты. В то время как девушки, изучающие латынь и греческий, показывают результаты выше, чем те, кто изучает только латынь, или чем те, кто получает реальное образование, у юношей все обстоит наоборот. Это наводит на мысль о том, что здесь снова имеет место эффект дифференцированной селекции: если поступление на филологический факультет одинаково предполагается и для юношей, и для девушек, изучавших в лицее латынь и греческий, то в случае юношей, окончивших реальное отделение в средней школе, для которых изучение филологии представляет ориентацию «против течения», мы имеем дело с более высокой степенью отбора, чем в случае их однокурсников того же пола.

Если мы снова обратимся к определению того, что составляет относительную значимость языкового капитала, связанного с определенным социальным происхождением и степенью отбора, применяющейся к субъектам каждого социального класса и каждой группы по полу, в первую очередь при поступлении в университет и во вторую очередь на гуманитарных факультетах, то увидим, что для объяснения иерархии оценок, полученных каждой группой на экзамене, достаточно установить сочетания этих факторов (см. схему 3 и табл. 3). Например, из модели (см. схему 3) вытекает, что девушки из средних классов должны иметь самый низкий уровень языковой компетенции (—), потому что, как и юноши с таким же происхождением, они занимают столь же невыгодную позицию с точки зрения языкового капитала, как и выходцы из низших классов, но прошли через менее строгий отбор при поступлении в вуз. Кроме того, при поступлении на гуманитарные факультеты девушки прошли менее жесткий отбор, чем юноши с тем же происхождением. В самом деле, хотя в эту категорию попадает 39,5% индивидов, находящихся выше средней в распределении всей совокупности выборки, они показывают самые слабые результаты в упражнении на дефиниции. Таким же образом, студенты-юноши из высших классов — которые ничем не отличаются от девушек с тем же социальным происхождением в плане соотношения языкового капитала и степени отбора при поступлении в университет, а при поступлении на гуманитарные факультеты юноши проходят более жесткий отбор, чем девушки, в силу «отправки» девушек на эти факультеты — должны достигать более высоких успехов (+ +). Это подтверждают данные таблицы 3: 67% индивидов этой подгруппы получают оценки выше средних по массиву. Проверка для всех остальных подгрупп показывает такое же совпадение между положением, назначенным им по теоретической модели, и положением, полученным в результате эмпирического измерения.

Та же теоретическая модель позволяет понять, что наиболее постоянными и одновременно наиболее сильными связями в случае высшего образования будут связи между уровнем языковой компетенции и характеристиками прошлого школьного опыта. Исходя из того, что социальное происхождение предопределяет учебную судьбу (как последовательные выборы в учебной карьере, так и разные шансы на отбор или отсев) в основном через начальную ориентацию (учебное заведение и специализация в школе), следует два важных вывода. Во-первых, структура популяции, прошедшей через отбор, постоянно изменяется в соответствии с критериями зачисления/отчисления, которые приводят к постепенному ослаблению прямой связи между социальным происхождением и языковой компетенцией. Во-вторых, на каждом этапе карьеры индивиды одного социального класса, которым удается удержаться в системе, демонстрируют тем меньше характеристик, которые стоили отчисления другим индивидам их категории, чем более жесткому отбору подвергался социальный класс, к которому они принадлежат, и чем на более старшем курсе производится единовременный замер данных[22]. Понятно, что при измерении языковой компетенции на уровне высшего образования на популяцию студентов уже нельзя переносить прямое отношение между социальным происхождением и успешной учебой: нужно учитывать тип связи между успешностью и учебными характеристиками, представляющими собой перевод в собственно учебную логику шансов, изначально связанных с определенной социальной ситуацией. Действительно, хотя нам не удалось найти значимой связи между такими переменными, как социальное происхождение или пол, и успешной сдачей экзаменов по языку, если только речь не идет о традиционных формах контроля, наиболее близких по технике к школьным контрольным работам, все же мы обнаружили, что характеристики учебной карьеры (специализация в средней школе) или показатели предыдущих успехов в учебе (похвальные грамоты, высокие оценки на экзаменах) самым тесным образом — больше, чем со всеми другими критериями, — связаны с успешной сдачей экзаменов по языку, независимо от того, в какой форме они проходили.

<center>

[![](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/scaled-1680-/image-1749245838491.png)](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/image-1749245838491.png)

*Схема 3.*

</center>

Предполагается, что в одном социальном классе распределение языкового капитала между полами будет одинаковым. Выражение степени относительного отбора знаками «+» и «-» является  приблизительным переводом вероятности доступа к университетскому образованию и условной вероятности поступления на гуманитарные факультеты (предполагается, что доступ к высшему образованию уже получен), которая характерна для разных подгрупп.

<center>

[![](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/scaled-1680-/image-1749245932485.png)](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/image-1749245932485.png)

*Таблица 3.*

</center>

Чтобы объяснить обнаруженную нами связь между специализацией в средней школе и способностью к владению языком, не приписывая при этом чудодейственных добродетелей изучению древних языков, которые за ним признают защитники «гуманитарности», следует заметить, что эта связь скрывает за собой целую систему взаимоотношений между дифференцированным отбором и его социальными и учебными факторами. Так, зная механизмы, управляющие в настоящее время набором на разные специализации, можно понять, что выбор греческого языка (если в 6 классе изучали латынь) является делом учеников, наиболее отвечающих школьным требованиям. Такие ученики набираются из представителей низших классов, прошедших через сверхжесткий отбор (в двух планах: как учащиеся лицея и как изучающие латынь), или среди сыновей из обеспеченных семей, желающих подкрепить свои привилегии через инвестиции их культурного капитала в специализации, способные обеспечить самую высокую и самую устойчивую учебную рентабельность.

Существуют и другие основания для сомнений в возможностях, которые педагогический консерватизм приписывает классическому образованию. Чем объяснить, например, что только классическое образование (латынь и греческий) связано с самыми лучшими результатами во всех дисциплинах, а знание одной лишь латыни не приносит практически никаких преимуществ по сравнению с реальной специализацией? Самый, казалось бы, адаптированный инструмент для измерения способности к тренировке ума, каким считается изучение латыни, на деле не показывает никаких значимых различий между латинистами и другими специализациями[23]. Если студенты, учившие латынь и греческий, отличаются свободным владением речью, то потому, что они прошли через отбор в соответствии с представлением об иерархии специализаций в средней школе. Более высокое место отдается классическому образованию, а потому ученики должны продемонстрировать особые успехи в первые годы обучения в средней школе, чтобы иметь возможность попасть на отделение, предназначенное системой для элиты , куда преподаватели стягивают способных учеников, чтобы сделать из них самых лучших[24]. Принимая в расчет то, что студенты, учившие латынь и греческий, показывают успеваемость выше по всем предлагаемым типам заданий, что доля успешных студентов сама связана с предыдущими школьными успехами, а также то, что студенты, получившие классическое среднее образование, показывали более высокие результаты на прошлых экзаменах, можно сделать вывод, что бывшие ученики с классического отделения, отобранные благодаря их свободному владению речью, максимально приближены к идеалу подлинного студента. Такой студент имеет уровень речевого развития, которого ждет от него преподаватель и который требуется на экзаменах; он является порождением самого этого требования.

Если верно, что недостаток социального происхождения ретранслируется в основном через школьную специализацию, то, учитывая дифференциированную степеньотбора для каждой категории студентов, можно объяснить, почему сыновья из семей высших управленческих кадров держат верх в подгруппе студентов, окончивших реальное отделение, тогда как студенты из народа держат верх в подгруппе латинистов, поскольку очевидно, что со своей латынью они составляют исключение в своей социальной среде и что они должны были показать какие-то отличные качества, чтобы получить такую маловероятную для них школьную специализацию и удержаться в ней[25] (см. табл. 4). 

<center>

[![](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/scaled-1680-/image-1749246633033.png)](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/image-1749246633033.png)

*Таблица 4.*

</center>

Остается последнее затруднение, которое также позволяет разрешить модель: в подгруппе получивших самое классическое образование студенты — выходцы из низших классов показывают более низкие результаты, чем студенты — выходцы из высших классов (61,5% против 73,5%). В действительности в этой подгруппе, несмотря на суперселекцию, е ще более жесткую, чем в подгруппе латинистов (разница, заметим, выражается в результатах: 61,5 % против 52%), выходцы из низших классов противостоят фракции студентов из богатых семей, которые смогли извлечь наибольшую учебную прибыль из их языкового и культурного капитала.

Таким образом, существование больших вариаций в уровне языковой компетенции в зависимости от дисциплины не может быть отнесено на счет одной только эффективности, внутренне присущей и нередуцируемой к той или иной форме интеллектуального развития или к популяции, которая имела к ней доступ. Мы должны учитывать, что группа обучающихся какой-либо дисциплине является продуктом серии отборов, строгость которых меняется в зависимости от связей между социальными факторами, детерминирующими различные учебные траектории, и системой различных типов обучения, объективно допускающихся данной системой образования в данный исторический период. Всякому, кто, анализируя верховенство среди учащихся подготовительных курсов для поступления в grandes écoles, абитуриентов или даже студентов философского факультета над абитуриентами или студентами социологического факультета, захочет отнести это верховенство на счет какогото особого достоинства преподавания или тех, кому преподают, достаточно будет указать, что сыновья высших кадров, которые уверенно держат верх над всеми другими в группе студентов-философов (дисциплина, очень высоко ценимая в традиционной системе гуманитарного образования), показывают, напротив, самые слабые результаты в группе студентов-социологов (дисциплина, предназначенная играть роль престижного места ссылки для самых обделенных в учебном плане привилегированных студентов), которые оказываются здесь «недоотобранными» в сравнении с их однокурсниками, имеющими другое социальное происхождение. Для объяснения всего множества связей между дисциплиной, социальным происхождением и успеваемостью (табл. 5) достаточно констатировать, что относительно слабый отбор (здесь по сравнению с философией), характерный для такой дисциплины, как социология, которая, обещая высокий интеллектуальный престиж ценой небольших учебных затрат, занимает в силу этого парадоксальное положение в системе образования, является тем более заметным, что затрагивает благополучный социальный класс[26].

<center>

[![](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/scaled-1680-/image-1749246889071.png)](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/image-1749246889071.png)

*Таблица 5.*

</center>

Если все наблюдаемые изменения можно интерпретировать исходя из единого принципа, имеющего разные следствия в зависимости от структуры целостной системы связей, в которых и посредством которых он осуществляется, то лишь потому, что эти связи выражают вовсе не сумму частичных связей, а структуру или целостную систему, задающую смысл каждой из них. Так, по крайней мере в данном случае, многомерный анализ рискует привести к апории или к овеществлению абстрактных связей, если только структурный подход не вернет логическим классам, выделенным по неким критериям, их целостное существование социальных групп, определенных множеством объединяющих их связей и совокупностью отношений, которые они поддерживают со своим прошлым, и через его посредничество — со своей актуальной ситуацией.

Мы можем избежать мнимых объяснений, не содержащих ничего, кроме самих связей, которые они пытаются объяснить (например, объяснение через неравное распределение естественных способностей между лицами разного пола или через достоинства, присущие какому-то виду образования: для одних — латынь, для других — социология), только если не будем рассматривать в качестве субстанциональных и независимых переменные, которые должны рассматриваться как элементы структуры и как моменты процесса. Подобное двойное соотнесение необходимо здесь в силу двух причин. Во-первых, учебный процесс с дифференцированным отсевом для разных социальных классов (который приводит в каждый отдельный момент к определенному распределению компетенции среди разных категорий, выдержавших отбор) представляет собой результат непрерывного действия факторов, задающих положение разных классов относительно образовательной системы, а именно культурного капитала и классового этоса. Во-вторых, эти факторы монетизируются и конвертируются на каждом этапе учебной карьеры в особую промежуточную констелляцию факторов, представляющих для каждой рассматриваемой категории (социальный класс или половая принадлежность) разную структуру (см. график 1).

<center>

[![](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/scaled-1680-/image-1749247049009.png)](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/image-1749247049009.png)

*График 1.*

</center>

>На данном графике мы предлагаем схематическое отображение логики, по которой система детерминаций, связанных с классовой принадлежностью (круг А), действует на протяжении всей учебной карьеры. Но структура этой системы детерминаций меняется в зависимости от веса, который может приобрести тот или иной фактор (например, культурный капитал или доход) в совокупности факторов на разных этапах обучения. На схеме различены четыре таких этапа: начальное, среднее, высшее и постуниверситетское образование. В то же время следует помнить, что в этой переменной реструктурирующейся в результате собственного действия системе факторы детерминизма, связанные с социальным происхождением, постепенно теряют свое значение, уступая место учебным детерминациям, которые снова переводятся в структуру факторов. Линиями на схеме указана корреляция между переменными; стрелками — процесс развития; пунктирными стрелками — детерминации, которые реализуются посредством интериоризации объективной вероятности и превращения ее в субъективные ожидания. Иначе говоря, цель этой схемы — представить некоторые механизмы, с помощью которых структура классовых отношений пытается воспроизвестись, воспроизводя габитус, который ее воспроизвел.
>
>**Пояснения к обозначениям:**  
>
>1 — дистанция от культурных центров (мест концентрации интеллигенции) и от учебного и культурного оснащения; структура образовательных и культурных шагов в группах по принадлежности (соседи, группа равных);
>
>2 — демографические характеристики (ранг в семье, размер семьи и т.п.), связанные с классовой принадлежностью (дифференцированный отбор) и социальным окружением;  
>
>3 — гарантии занятости, доходы и надежды на рост; жилище и условия труда; свободное время и т.п.;  
>
>4 — диспозиции в отношении школы и культуры (отношение к обучению, авторитету, образовательным ценностям и т.п.); субъективные ожидания (поступление в вуз, успеха, социального продвижения через образование); отношение к языку и культуре (манеры);   
>
>5 — языковый капитал; предварительная подготовка;  капитал социальных связей и престиж (рекомендации); информация о системе образования и. т.п.
>
>6 — средние доходы; доходы в начале и в конце карьеры; позиция в экономических и социальных структурах, в частности в разных полях, связанных с законодательной деятельностью и властью; 
>
>7 — отношение к исходному социальному классу и к школе в зависимости от учебного прошлого и от принадлежности к социальному классу в конце карьеры и пр.;
>
>8 — диплом; школьные связи.  

Именно система связей, как таковая, воздействует на поведение, склонности и тем самым на успех или исключение, невидимое действие структурной причинности, так что невозможно, не впадая в абсурд, думать об изолированном рассмотрении влияния того или иного фактора и еще меньше об однородном и равном влиянии факторов в разные моменты процесса или в разных структурах факторов. Следовательно, требуется сконструировать теоретическую модель различных возможных организаций разного рода факторов, способных оказывать воздействие (даже своим отсутствием) в различные моменты учебной карьеры детей разных категорий, для того чтобы получить возможность систематически исследовать единовременно зафиксированные эффекты и измерить систематическое воздействие сингулярной констелляции факторов. Например, чтобы понять распределение результатов, полученных на экзаменах на степень бакалавра на данном отделении, по данному предмету среди учащихся разного пола и социального происхождения, или, в более общем виде, чтобы зафиксировать на данном курсе обучения специфическую форму и эффективность таких факторов, как языковой капитал или этос, нужно соотнести каждый из этих элементов с системой, в которую они входят и которая представляет в рассматриваемый момент времени новый перевод и смену первичного детерминизма, связанного с социальным происхождением. Таким образом, следует поостеречься от рассмотрения социального происхождения и связанных с ним раннего воспитания и первичного опыта в качестве факторов, способных непосредственно детерминировать практики, склонности и мнения на всех этапах биографии, поскольку ограничения, связанные с классовым происхождением, действуют только посредством особой системы факторов, в которой они приводятся в исполнение в соответствии с постоянно меняющейся структурой. Так, когда мы начинаем рассматривать отдельные состояния структуры (т. е. некоторые констелляции факторов, воздействующих в некий момент на практики) как самостоятельные,, отделяя их от целостной системы ее трансформаций (т. е. от выстроенной формы генезиса карьеры), то лишаем себя возможности обнаружить в основе всех этих преобразований и изменений структуры характеристики, зависящие от происхождения и классовой принадлежности.

Необходимость такого явного предостережения от разделения диктуется тем, что используемые социологией приемы для установления и измерения связей негласно ссылаются на философию одновременно аналитическую и сиюминутную. Не имея возможности видеть, что многомерный анализ, проведенный на каком-то синхронном срезе, обладает системой связей, определяемой равновесием в данный момент времени, или что факторный анализ устраняет все отсылки на генезис множества синхронных связей, которое он рассматривает, — мы рискуем забыть, что в отличие от строго логических структур те структуры, с которыми имеет дело социология, являются плодом трансформаций, которые, разворачиваясь во времени, могут рассматриваться  как  обратимые  только  в  логической абстракции, абсурдной с социологической точки зрения, поскольку они выражают последовательные состояния необратимого в этиологическом плане процесса. Нужно учитывать ансамбль социальных характеристик, определяющих исходное положение детей разных классов, чтобы объяснить различную вероятность, с которой им выпадает разная учебная судьба, а также объяснить, какое значение для индивидов, относящихся к какой-то одной категории, имеет тот факт, что они оказались в ситуации более или менее вероятной для своей категории. Например, что означает для сына рабочего такой в высшей степени маловероятный факт, как изучение латыни, или такой весьма  вероятный факт, как работа, чтобы иметь возможность  продолжать учебу в высшей школе. Следовательно, нужно  полностью исключить обращение к одной из характеристик, определяющей индивида или категорию в некий момент его карьеры, в качестве высшего объяснительного принципа всех характеристик. Если нам требуется объяснить связь, установившуюся  на  уровне  высшего  образования,  между успеваемостью и практикой подработок, в отношении которой мы можем предположить, что встречающаяся с неравной частотой среди представителей разных  социальных классов такая практика имеет одинаково негативные следствия для всех, кто к ней прибегает, независимо от происхождения, то мы не можем сделать вывод, что на таком уровне обучения социальное происхождение перестало оказывать какое-либо влияние, поскольку с социологической точки зрения не все равно, что мы берем в качестве исходной точки для объяснения: неравную вероятность подработок в неучебное время для различных категорий студентов или неравную вероятность обнаружить студентов из разных социальных кругов среди тех, кто вынужден работать. A fortiori мы не смогли бы по-новому сложить различные виды опыта, соотносящиеся с определенными положениями через сочетание многих критериев (например, сын крестьянина поступает в небольшую семинарию вместо того, чтобы поступать в педагогический институт, или становится преподавателем философии, а не стремится стать экспертом в географии), беря при этом за точку отсчета реконструкцию опыта положения, определенного по любому из этих критериев. Виды опыта, которые анализ может различить и специфицировать только через пересечение логически заменимых критериев, не позволяют интегрировать себя в це- ! 98 лое систематизированной биографии, если только мы не реконструируем их исходя из первоначального  положения класса — точки, с которой раскрываются все возможные виды и взгляд на которую ни с одной из них невозможен.

### <center>От логики системы к логике ее изменений

Точно так же как требовалось преодолеть чисто синхронную фиксацию связей, устанавливающихся на определенном уровне учебного процесса между социальными или учебными характеристиками разных групп и их успеваемостью, чтобы построить диахронную модель карьер и биографий, так же нужно поместить состояние системы, которое мы фиксируем в анкете, в историю ее изменений, чтобы не впадать в иллюзию, присущую строго функционалистскому  анализу системы образования. Представляемый нами анализ дифференцированного восприятия педагогического сообщения позволяет объяснить воздействие изменений воспринимающей аудитории на педагогическую коммуникацию, а также определить путем экстраполяции социальные  характеристики разных групп учащихся, соответствующих двум крайним состояниям традиционной системы. Первое состояние можно было бы назвать органическим, когда аудитория полностью отвечает негласным требованиям системы, а второе — критическим, когда эволюция социального состава учащихся вызывает ошибки, которые со временем становятся невыносимыми. Наблюдаемый нами в исследовании этап соответствует промежуточной фазе.

Зная, с одной стороны, отношения, связывающие социальные или учебные характеристики разных категорий учащихся с соответствующими уровнями языковой компетенции, и с другой — эволюцию относительной доли категорий, характеризующихся разными степенями восприимчивости, можно построить модель, позволяющую объяснить и в определенной мере прогнозировать изменения педагогического отношения. Можно непосредственно наблюдать, как изменения системы связей между учебной системой и структурой  классовых  отношений,  иначе  говоря,  изменения, которыми объясняется эволюция доли получивших образование в разных социальных классах, вызывают трансформацию (отвечающую тем же принципам, которые ее и определяют) системы связей между степенью восприимчивости и категориями воспринимающих, т. е. трансформацию системы образования, понимаемой как система коммуникации. Действительно, способность к восприятию,  свойственная реципиентам данной категории, является функцией языкового капитала,  имеющегося в наличии у этой категории (который можно считать постоянным в рассматриваемый период), и вместе с тем функцией степени  отбора  сохранившихся представителей данной категории, которая объективно измеряется процентом отсева учащихся этой категории. Анализ изменения во времени относительной доли разных категорий реципиентов позволяет, таким образом, обнаружить и объяснить с социологической точки зрения тенденцию к постоянному понижению моды распределения языковой компетенции среди реципиентов, а также увеличение дисперсии  этого распределения. В самом деле, по причине роста доли получивших образование во всех социальных классах эффект поправки на сверхселекцию  сказывается все меньше и меньше на уровне восприимчивости категорий учащихся, получивших в наследство меньший языковой запас (как мы уже отмечали в случае студентов —  выходцев из средних классов), а наиболее благоприятные в этом отношении категории учащихся подвергаются такому слабому отсеву, что значение моды в этих категориях стремится к постоянному понижению при одновременном  повышении дисперсии уровня восприимчивости.

Таким образом, нельзя понять собственно педагогический аспект кризиса, который переживает сегодня система образования (т.е. нарушение функционирования и несоответствия, поразившие ее как систему коммуникации), если не учитывать, во-первых, систему связей между компетенцией или способностями различных категорий учащихся и их социальными или учебными характеристиками и, во-вторых, развитие системы связей между Школой и социальными классами в том виде, в каком ее фиксирует объективная статистика вероятности доступа к университетскому образованию и условная вероятность поступления на разные факультеты. В период 1961 — 1962 гг. и 1965—1966 гг., когда высшее образование быстро росло по причине демократизации поступления в вузы, структура распределения шансов на получение образования по социальным классам действительно сдвинулась вверх, но почти не изменилась (см. график 2). 

<center>

[![](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/scaled-1680-/image-1749249008698.png)](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/image-1749249008698.png)

*График 2. Эволюция образовательных шансов в зависимости от социального происхождения между 1961—1962 гг. и 1965— 1966 гг. (Вероятность доступа к высшему образованию.)*

</center>

> **Условные обозначения:**
> 
> 1 — сельскохоз. рабочие;  
> 2 — рабо­чие;  
> 3 — фермеры;  
> 4 — служащие;  
> 5 — хозяева промышл. и торг. предприятий;  
> 6 — средние кадры;  
> 7 — свободные профессии и высшие кадры;  
> 8 — крупные промышленники.  

Иначе говоря, рост доли получивших образование в возрастной группе 18—20 лет распределяется между разными социальными классами почти одинаково, согласно существовавшей раньше пропорции[27]. Чтобы объяснить и понять изменения в распределении компетенции и установок, связанных с таким смещением структуры, достаточно видеть, например, что шансы поступить в университет для сыновей промышленников в 1961 — 1962 гг. равнялись 52,8%, а в 1965— 1966 гг. — уже 74%, а среди тех, кто обучался на подготовительных курсах для поступления в grandes écoles, и среди поступивших в эти престижные высшие школы шансы сыновей промышленников вырастают до 80% [28]. Если применить к этому процессу принципы, обнаруженные в анализе синхронных связей, то можно увидеть, что по мере приближения к почти стопроцентному получению образования представителями данной категории она стремится приобрести все характеристики, и в частности компетенцию и установки, которые обычно связаны с недостаточной селекцией.

Более широко — установление для данной категории связи между языковым и культурным капиталом (или учебным капиталом, являющимся его видоизмененной формой на определенном этапе обучения) и степенью относительного отбора (которая связана с существующей пропорцией, в какой эта категория представлена на данном этапе обучения и при данном типе образования) могло бы объяснить причины различий в уровне и типе языковых или культурных ошибок, наблюдаемых в каждый момент истории системы, между факультетами и внутри факультетов, а также между дисциплинами. Только через соотнесение с системой круговых связей, существующих между господствующим представлением об иерархии дисциплин и социальными и учебными характеристиками учащихся (которые, в свою очередь, определяются отношением ценности позиции различных дисциплин к вероятности различных траекторий для разных категорий), можно дать настоящее социологическое объяснение тому факту, что при невысокой ценности дисциплин (как химия или естественные науки на факультетах точных наук или, например, география на гуманитарных факультетах) в них приходят в большой пропорции выходцы из низших, народных классов и студенты, получившие либо реальное среднее образование, либо диплом второстепенного среднего учебного заведения, т. е. по типу учебной карьеры приближающиеся к выходцам из народа. Кроме того, такая модель позволяет объяснить парадоксальное с виду положение такой дисциплины, как социология, которая по социальным характеристикам учащихся отличается от наименее ценных дисциплин на гуманитарных факультетах, хотя по учебным характеристикам близка к ним (см. график 3 и табл. 6, 7). 

<center>

[![](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/scaled-1680-/image-1749249269637.png)](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/image-1749249269637.png)

[![](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/scaled-1680-/image-1749249534828.png)](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/image-1749249534828.png)

*График 3. Система дисциплин*

</center>

>**Условные обозначения:**
>
>Lm- соврем, филология;  
>Le — классич. филология;  
>Ps — психология;  
>AI — нем. яз.;  
>An — англ. яз.;  
>Hi — история;  
>Ge — география;  
>Ph — философия;  
>So — социология;  
На — история искусств;  
>Es — исп. яз.  

Так, в Париже среди студентов-социологов самая большая доля выходцев из высших классов (68% против 55% в среднем по гуманитарным факультетам), тогда как среди изучающих современную филологию или географию, которые очень близки к социологии по учебным требованиям, измеряемым предшествующими успехами, наиболее сильно представлены выходцы из низших или средних классов (соответственно 48% и 65% против 45% для гуманитариев в целом). Это объясняется тем, что студенты из высших классов подвергаются здесь менее жесткому отбору и могут компенсировать свои классовые амбиции, занимаясь дисциплиной, которая дает им одновременно легкое убежище и престиж, связанный с модой, а также — в отличие от преподавательского диплома — не противопоставляет  интеллектуальному проекту тривиальный имидж профессии[29].

Какими бы ни были социальные или учебные критерии, которые мы принимаем в расчет, социология всегда занимает удаленную от центра позицию. Любая дисциплина и, более широко, любой образовательный институт могут быть охарактеризованы по их положению в учебной иерархии (показателями такого положения наряду с университетским статусом преподавателей служат прошлые школьные успехи или модальный возраст в соответствующей группе учащихся) и по их положению в социальной иерархии (показателями которого наряду с социальной значимостью будущей работы служит социальное происхождение и уровень феминизации соответствующей группы учащихся). Дисциплины, имеющие высокую степень консолидации  показателей  положения в обеих иерархиях, вполне могут быть ранжированы, начиная от самых признанных дисциплин, таких, как классическая филология на филологическом факультете, где присутствует большой процент студентов — выходцев из привилегированных классов, имевших высокую успеваемость в прошлом, и кончая такими дисциплинами, как география, невыигрышное положение которых становится яснее, если принять во внимание, что они сочетают слабые показатели по обоим измерениям. Предлагаемая модель позволяет характеризовать все рассматриваемые дисциплины, поскольку учебного и социального критериев достаточно, чтобы различать консолидированные и неконсолидированные дисциплины и одновременно устанавливать иерархию внутри их. Достаточно ввести еще один критерий — половой состав, чтобы увидеть, что дисциплины, занимающие одинаковое положение по учебным и социальным критериям, как, например, социология и история искусств, география и испанский язык, философия и немецкий язык, представляются как отдельные конфигурации, которые разделяют социологически релевантные различия (исключение составляют английский язык и психология). Принцип структурного соответствия оппозиций, которые устанавливаются между этими дисциплинами, в действительности может заключаться  в разделении труда между полами, которое отводит женщинам задачи по под­держанию социальных отношений (живые языки) или светских от­ношений (история  искусств).

Чтобы понять явление в целом, нужно представить себе систему дисциплин (и, более широко, систему образования) как поле, в котором действует центробежная сила, обратно пропорциональная уровню учебной успеваемости, и центростремительная сила, пропорциональная инерции, с которой индивид (а точнее, категория индивидов) способен сопротивляться провалу и отчислению, в зависимости от амбиций, социально определяемых как приличествующие его полу и классу, т. е. в зависимости от правил поведения, присущих его полу при данном классовом этосе.

<center>

[![](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/scaled-1680-/image-1749249901059.png)](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/image-1749249901059.png)

*Таблица 6. Дисциплины, консолидированные по двум иерархиям (социальной и учебной)*

</center>

>Чтобы поместить каждую дисциплину в трехуровневую иерархию, мы приняли следующие условные обозначения: 
>
>1\) для доли похвальных грамот бакалавра: знак «-» при наличии 20—30% похвальных грамот, «0» при 30—40%, «+» при 50—60% и выше; 
>
>2\) для доли студентов — выходцев из высших классов: знак «-» при 35—50% выходцев из высших классов, «0» при 50—60%, «+» при 60—70% и выше; 
>
>3\) для обозначения доли лиц мужского пола: «-» при наличии 15—25% лиц мужского пола, «0» при 25—30%, «+» при 30—40% и выше.

<center>

[![](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/scaled-1680-/image-1749250565018.png)](https://anlibrary.fun/uploads/images/gallery/2025-06/image-1749250565018.png)

*Таблица 7. Процентное выражение статистических показателей по рассматриваемым дисциплинам*

</center>

Однако мы не смогли бы окончательно понять изменения степени лингвистического согласия между эмитентом сообщения и его реципиентом, не интегрировав в модель трансформаций педагогического отношения, помимо прочего, изменения уровня эмиссии, связанные с социальными и учебными характеристиками эмитентов. Иначе говоря, необходимо принимать в расчет последствия быстрого роста преподавательского корпуса и трансформации, которым подвергается педагогическое сообщение, когда вслед за появлением дисциплин, подобных психологии или социологии, оно выказывает демонстративное расхождение или вынужденный союз между требованиями научного дискурса и канонами, правящими при традиционном отношении к языку. Потребность срочного набора кадров  определенного возраста, немногочисленных и одновременно менее образованных, на должности  преподавателей,  требующихся, чтобы худо-бедно обеспечить учебный процесс для резко возросшего после 1965 г. числа учащихся, вытекает из общего роста лиц, получивших среднее образование, и повышения рождаемости в послевоенные годы. Это способствовало систематическому повышению в должности преподавателей, подготовленных для других задач на предыдущем этапе истории системы. В таких условиях можно было бы подумать, что снижение уровня рецепции  автоматически корректируется снижением уровня эмиссии, поскольку вероятность достичь  более  высоких  позиций  в  иерархии должностей продолжала возрастать в такой же степени, как и университетское признание. Однако в действительности, с одной стороны, все склоняло преподавателей, набранных по традиционным нормам, находить в двойной игре с языковым недопониманием средство обойти  педагогические проблемы, которые ставит количественное и качественное изменение состава учащихся. С другой стороны, вновь набранные преподаватели, заботясь о том, чтобы доказать, что они заслуженно получили свое «ускоренное повышение», оказываются более склонны перенимать внешние признаки традиционного обучения, чем идти на дополнительные усилия и согласовывать свое преподавание с реальной компетенцией учащихся. В институции, где референтной группой остаются преподаватели, обладающие наибольшей властью говорить «по-профессорски», где преувеличенно рафинированная иерархия званий, тонких знаков статуса и степеней власти бесконечно напоминает о себе, ассистенты или ассистенты-преподаватели, наиболее непосредственно и постоянно сталкивающиеся с запросами студентов, берут на себя больший риск, чтобы технически удовлетворить эти запросы. В самом деле, их попытки отойти от традиционного отношения к языку сильно рискуют показаться «примитивными»,  поскольку  вся логика  системы  стремится представить их как знаки неспособности  соответствовать легитимной дефиниции их роли.

Таким образом, анализ изменений педагогического отношения подтверждает, что всякое изменение учебной системы совершается сообразно логике, в которой выражаются также структура и функция, свойственные этой системе. Переизбыток, вносящий смуту в поступки и слова, указывающий на острую фазу кризиса Университета, не должен склонять к иллюзии о возникновении ex nihilo акторов или созидательных актов: при выработке позиций, внешне выглядящих как совершенно свободные, вновь проявляется структурная эффективность системы факторов,  которые вносят специфику в классовые детерминации для каждой категории агентов, студентов или преподавателей, определенной по их положению в системе образования. Напротив, ссылаться на прямую и механическую действенность непосредственно наблюдаемых факторов, как, например, резкий рост численности студентов, значило бы забыть, что экономические, демографические или  политические события, которые ставят перед системой образования вопросы, чуждые ее логике, могут воздействовать на нее только в соответствии с логикой самой системы образования [30]. В то же самое время, когда она разрушается или перестраивается под воздействием этих факторов, она еще и подвергает  их преобразованию, придавая их действию специфические форму и значимость.

Ситуация зарождающегося кризиса дает возможность обнаружить скрытые допущения традиционной системы и механизмы, способные ее сохранять, когда предпосылки ее функционирования уже полностью не выполняются. Именно в тот момент, когда начинает нарушаться безупречное согласие между образовательной системой и ее избранным контингентом, обнаруживается «предустановленная гармония», которая настолько хорошо поддерживала эту систему, что совершенно не возникало вопросов о ее основании. Недопонимание, которое неотвязно преследует педагогическую коммуникацию, остается приемлемым до тех пор, пока Школа сохраняет возможность исключать тех, кто не отвечает ее негласным требованиям, и пока ей удается найти у других необходимое для своего функционирования соучастие. Говоря об институте, который может выполнять свою функцию обучения лишь до тех пор, пока поддерживается минимум соответствия между педагогическим сообщением и способностью получателей сообщения  расшифровывать его, следует среди собственно педагогических  следствий выделить рост контингента и размера организации, чтобы обнаружить в связи с кризисом, родившимся от нарушения этого равновесия, что содержание передаваемого сообщения и институционализированные способы его  передачи были объективно адаптированы к определенному контингенту не только по его социальному составу, но и по его небольшой численности. Система образования, основанная на педагогике традиционного типа, может выполнять свою функцию обучения лишь до тех пор, пока она обращается к студентам, обладающим языковым и культурным капиталом (и способностью извлекать доход из него), который она предполагает и поощряет, но никогда открыто не требует и не передает его методически. Следовательно, для такой системы настоящим испытанием становится не  столько численность, сколько социальное качество ее контингента[31]. В той мере, в какой образовательная система не оправдывает непредвиденных и несвоевременных надежд тех категорий студентов, которые более не видят в учебном учреждении средства для удовлетворения своих ожиданий, она выдает то, что неявно требовала таких студентов, которых бы удовлетворяло учреждение, поскольку оно удовлетворяло их требованиям. Возможно, Сорбонна никогда не была полностью  удовлетворительным  учебным  учреждением только для тех, кто мог обойтись без ее услуг, как, например, для студентов Высшей нормальной школы в начале XX в., которые продолжали подчиняться ее тайному закону, когда с благородным видом отказывали Сорбонне в своем одобрении. Обращаясь к учащимся, идеально определенным по их способности (которую преподаватели им не дают) получать то, что они им дают, педагоги лишь бессознательно выражают объективную истину системы, которая в свой золотой век была в состоянии получать студентов «по своей мерке» и которая в период зарождающегося несоответствия еще продолжает давать преподавателям технические и идеологические средства, чтобы замаскировать растущую дистанцию между реальной и предполагаемой аудиторией. Когда  высоким  уровнем  своих  лекций  они предполагают аудиторию, в которой способности к восприятию распределяются по j-образной кривой, т. е. предполагается, что самая большая часть аудитории отвечает максимальным  требованиям  отправителя  сообщения,  — то профессора испытывают ностальгию по  педагогическому раю традиционного образования, где они могли обходиться без какой-либо педагогической морали[32].

Отказаться признать в увеличении аудитории действие, осуществляющееся механически и прямо, т. е. независимо от структуры учебной системы, — значит не признавать за этой системой привилегию на полную автономию, позволяющую ей заниматься только теми проблемами, которые породила логика ее функционирования и ее преобразований. Иначе говоря, учебная система — в силу ее способности к обратному переводу (связанной с относительной автономией) — может ощутить следствия воздействия морфологических изменений и всех социальных изменений, которые те в себе скрывают, только в форме педагогических затруднений, даже если запретит своим агентам  пользоваться собственно педагогической терминологией для формулировки педагогических проблем, которые объективно встают перед ней. Действительно, такой социологический анализ конституирует в качестве чисто педагогических  проблем трудности, возникшие в результате роста численности студентов, исследуя педагогическое отношение как отношение коммуникации, форма и продуктивность которой суть функции социально обусловленного соответствия между уровнем передачи сообщения и уровнем его рецепции. Так, именно в расхождении между имплицитными требованиями системы образования и реальной аудиторией проявляются как охранительная функция традиционной педагогики (как непедагогическая), так и принципы эксплицитной педагогики. Последние могут быть объективно востребованы системой, но вместе с тем они не признаются автоматически в педагогической практике, поскольку эксплицитная  педагогика выражает противоречие системы и идет против ее фундаментальных принципов[33].

Давать эмпирическую интерпретацию наблюдаемым связям, при всей видимости их соответствия реальности, значило бы принимать за реальность кажущийся объект, иначе говоря, изучать студенческую аудиторию, взятую независимо от характеристик отчисленных студентов, значило бы закрыть себе путь к систематическому объяснению эмпирических вариаций. Чтобы не попасть в ловушку, расставленную учебной системой, которая позволяет наблюдать только за выдержавшими отбор, нужно распознать за этим предварительно сконструированным объектом  настоящий объект исследования. Необходимо найти принципы, в соответствии с которыми учебная система отбирает контингент, обладающий необходимыми  качествами, в которых  тем больше выражается результат обучающего  воздействия, ориентации и элиминации, чем на более старшем курсе находится студент. Таким образом, анализ социальных и учебных характеристик аудитории, воспринимающей  педагогическое сообщение, имеет смысл, только если он ведет к построению системы связей между, с одной стороны, Школой, понимаемой как институт воспроизводства легитимной культуры и определяющей, помимо прочего, легитимный способ внушения и навязывания школьной культуры, и с другой — социальными классами, характеризующимися в плане эффективности педагогической коммуникации по неравной дистанции от школьной культуры и по разным диспозициям в отношении ее признания и приобретения. Можно до бесконечности перечислять безупречные ошибки и безукоризненные промахи, на которые обрекает себя социология образования, когда она изучает по отдельности контингент учащихся и организацию института или системы ценностей, как если бы речь шла о двух субстанциональных реальностях, характеристики которых предшествовали установлению их связи. Через такую неосознанную автономизацию социология образования приговаривает себя к использованию в качестве крайнего средства объяснения неких природных качеств: культурных склонностей учеников, консерватизма  преподавателей  или мотивации  родителей. Только конструирование системы связей между системой образования и структурой отношений между социальными классами  может  дать  возможность  реально  избежать опредмеченных абстракций и создать реляционные концепты, которые, подобно концептам «шанс на образование», «диспозиция в отношении Школы», «дистанция от школьной культуры» или «степень отбора», собирают в единое целое объяснительной теории свойства, связанные с принадлежностью к классу (например, этос класса или культурный капитал), и свойства, присущие учебной организации, к каким можно отнести, например, иерархию ценностей, которую содержит в себе иерархия учебных заведений, секций, дисциплин, ученых званий или научных практик. Такого рода установление соответствий, несомненно, остается частичным: поскольку учитываются только существенные характеристики  принадлежности  к определенному  классу в их синхронных и диахронных отношениях с учебной системой, понимаемой единственно  как система коммуникации, постольку такая теоретическая конструкция стремится рассматривать как простые отношения коммуникации отношения между системой образования и социальными классами. Однако эта методическая абстракция есть в то же время условие обнаружения самых специфических и наиболее скрытых аспектов этих отношений. Именно через особую форму, в которой определенная учебная система осуществляет техническую функцию коммуникации, она реализует также свою социальную охранительную функцию и идеологическую функцию легитимации.

# Глава 2. Ученая традиция и социальное самосохранение

>*Наши судейские отлично поняли эту тайну. Их алые мантии, горностай, в котором они похожи на пушистых котов, дворцы, где они вершат суд, королевские гербы — все это торжественное великолепие совершенно  необходимо; и если бы врачи лишились своих мантий и туфель, если бы ученые не имели квадратных  шапочек и широчайших  рукавов, — они бы ни за что не сумели заморочить весь честной  народ,  беззащитный  перед  таким удивительным зрелищем. <...>  Только  солдаты не рядятся подобным образом, потому что занимаются  действительно  важным  делом. Одни добывают себе положение силой, другие — ужимками.*
>
>*Паскаль.  Мысли[34]* 

>*Skepetron  (скипетр) передают оратору перед началом его речи, чтобы он мог говорить с авторитетом. <...>  Он определяет  важную особу, произносящую речь, священное лицо, чьей миссией является передача авторитетного сообщения.*
>
>*Э. Бенвенист. Словарь индоевропейских  терминов*

Намерение рассматривать  педагогическое отношение как простое отношение коммуникации (с целью измерения его информационной продуктивности) приводит к большой потере информации в процессе коммуникации между преподавателями и студентами. Это указывает на противоречие и заставляет нас исследовать его причины' Может ли информационная продуктивность педагогической коммуникации быть настолько низкой, что педагогическое отношение редуцируется к отношению собственно коммуникации? Иначе говоря, каковы те особые условия, которые позволяют отношению педагогической коммуникации сохраняться как таковому даже тогда, когда передаваемая информация стремится к нулю? Обнаруженное в исследовании логическое противоречие подталкивает нас к вопросу, не является ли само намерение изучить педагогическое отношение и подвергнуть его измерительному контролю невозможным вследствие действия всей логики системы, которую оно затрагивает. Другими словами, это противоречие заставляет нас задаться вопросом об институциональных средствах и социальных условиях, позволяющих педагогическому отношению бесконечно продолжаться при счастливом неведении тех, кто в него вовлечен, даже тогда, когда оно почти полностью утратило свою, казалось бы самую специфическую, цель. Нужно определить социологическую составляющую отношения педагогической коммуникации в сравнении с формальным определением отношения коммуникации.

### <center> Педагогический авторитет и авторитет языка

Устойчивое использование преподавателями университетских идиом не более неожиданно, чем терпимость студентов к семантической неясности. Условия, делающие лингвистическое недопонимание возможным и терпимым, заключены в самом функционировании учебного заведения. Помимо того что малознакомые и незнакомые слова всегда появляются в стереотипной конфигурации, дающей ощущение уже слышанного, лекционный язык профессоров получает свое полное значение в ситуации осуществления педагогической коммуникации, с ее социальным пространством, ритуалом, ритмом, — короче говоря, всей системой видимых и невидимых требований, составляющих суть педагогического воздействия как действия обучения и внушения  легитимной культуры[36]. Назначая и признавая каждого ответственного за обучение агента достойным транслировать то, что он транслирует, а следовательно, тем, кому позволено предписывать определенную рецепцию и контролировать процесс внушения с помощью социально гарантированных санкций, учебное заведение придает преподавательскому дискурсу статусный авторитет, который практически исключает вопрос об информационной продуктивности коммуникации.

Редуцировать педагогическое отношение к простому отношению коммуникации означало бы лишить себя возможности понять те специфические характеристики, которыми оно обязано авторитету педагогического учреждения. Уже сама передача сообщения в процессе педагогической коммуникации содержит в себе и предписывает  социальную дефиницию (тем более явную и кодифицированную,  чем более институционализировано отношение), определяющую то, что заслуживает быть переданным; код, в котором должно передаваться сообщение; того, кто имеет право  его транслировать, а точнее, предписывать определенную рецепцию; того, кто заслуживает принимать это сообщение и соответственно вынужден принимать его; наконец, способы навязывания и внушения сообщения, придающие последнему легитимность и тем самым окончательный смысл передаваемой  информации.  В  особенностях  пространства, обустроенного в традиционном учреждении (подиум, кафедра, перекрестный обмен взглядами), преподаватель находит материальные и символические условия, позволяющие держать учащихся на дистанции и соблюдать ее, что вынуждены делать даже те, кто отказывается ее признавать. Возвышенный и замкнутый в своем пространстве  которое производит его в ораторы, отделенный от аудитории (насколько позволяет наплыв студентов) несколькими пустыми рядами, тем материальным знаком дистанции  которой профаны боязливо охраняют себя от вербального транса (тапа), рядами всегда свободными, если только их не занимают самые вышколенные ученики, смиренные служители профессорского слова, далекий и неприкасаемый, окутанный смутными и пугающими «принято считать», — преподаватель обречен на театральный монолог и виртуозное выставление себя напоказ в силу необходимости занимать позицию тем более принудительную, чем более повелительной является регламентация. Кафедра невольно пленяет взошедшего на нее: интонация, произношение, стиль речи, организация действа. Можно заметить, как студент, делающий доклад ex cathedra,  перенимает ораторские манеры преподавателя. Подобного рода контекст столь жестко управляет поведением преподавателей и студентов, что усилия, направленные на установление диалога, тут же оборачиваются фикцией или шуткой. Преподаватель  может приглашать студентов к активному участию или к спору, ничуть не рискуя, что это действительно произойдет, поскольку вопросы из зала часто остаются риторическими: предназначенные прежде всего выражать участие, которое верующие принимают в службе, вопросы (réponses)  являются чаще всего повторением слов пастыря (répons)[37].

Среди всех приемов дистанцирования, которыми институт образования наделяет своих агентов,  профессорский язык является самым эффективным и утонченным: в отличие от дистанций, вписанных в пространство и гарантируемых регламентом, дистанция, которую создают слова, кажется не имеющей ничего общего с институтом. Речь лектора — статусный атрибут, чья эффективность по большей части связана с учебным заведением, поскольку невозможно отделить ее от авторитета образования, в отношении которого она проявляется, — может казаться характеристикой самой личности лектора, но на деле это всего лишь перевод преимуществ функции в пользу функционера. Традиционный профессор может обходиться без горностая и мантии, он может даже спускаться со своего возвышения в зал, чтобы «смешаться с народом», но не может отречься от своего крайнего средства защиты — профессионального  использования профессорского языка лекций. И если не существует ничего, о чем он не мог бы рассказать: классовая борьба или инцест - то потому, что сами его положение, личность, роль предполагают нейтралитет его слов. Так что в пределе язык может перестать быть средством коммуникации  и стать средством заклинания, центральной задачей которого является подтверждение и внушение педагогического авторитета коммуникации и передаваемого в ее процессе содержания.

Подобное использование языка предполагает, что мерами по увеличению информационной продуктивности коммуникации можно пренебречь. На самом же деле все происходит так, как если бы доклады или письменные работы [38] — единственная форма обратной связи студентов с профессором, которую предоставляет учебное заведение, —  имели своей латентной функцией противодействие конкретной мере понимания и выступали бы только эхолалией [39] , которая сглаживает недоразумение. Таким образом, курс лекций ех cathedra  и курсовые работы составляют функциональную пару, как соло профессора и одиночный героизм на экзамене или как речь de omni re scibili [40] , подтверждающая владение мастерством, и поверхностно-общие фразы в студенческих работах. Если риторика письменных работ дает преподавателю смутное ощущение, что его язык был в общем-то понятен, то лишь потому, что в них используется язык и отношение к языку, сконструированные таким образом, чтобы не допустить четких определений и тем самым вызвать у проверяющего суждения, столь же неопределенные, как и проверяемая работа. Преподаватели бесконечно жалуются на «массу» проверяемых ими «посредственных» работ, которые не дают возможности вынести четкую оценку и над которыми приходится покорпеть, чтобы выжать — в конце концов и за неимением лучшего — снисходительную с налетом неприязни оценку: «Поставим ему средний балл» или «Ладно пусть проходит». Отчеты экзаменационных комиссий [41]
как природные катастрофы, неустанно вызывают результат который неизбежно порождается самим принципом экзаменов и традиционными критериями проверки: «Совсем плохих работ очень мало, но еще меньше хороших работ; остальные или 76%, — это болото, между 6 и 11 баллами»[42]. Язык таких отчетов неистощим в описании, клеймящем прирожденную «посредственность» «массы кандидатов», «серость» работ «без искры», «пресных» и «плоских», среди которых, «по счастью, встречаются» некоторые «тонко проработанные» или «блестящие» работы, которые «оправдывают существование конкурса»[43]. Анализ используемой в сочинениях риторики позволяет понять формы аномии «речи-эха», которая, используя упрощение, деконтекстуализацию и новую интерпретацию, дает пример не столько логики культурного освоения, сколько логики «аккультурации», наподобие той, наличие которой лингвисты подозревают при изучении «креолизированных»  языков.  Речь,  наполненная  намеками  и недомолвками, характерна для средних работ. Она подразумевает соучастие в недопонимании, которое определяет педагогическое отношение в его традиционном виде: высказываясь на малопонятном или непонятном языке, преподаватель не должен, следуя нормальной логике, понимать то, что ему лепечут в ответ студенты. Однако вслед за Максом Вебером, заметившим, что статусная легитимность священника приводит к тому, что ответственность за неудачу никогда не выпадает ни на Бога, ни на Его служителя, а только на поведение верующих, мы можем видеть, что преподаватель, не признаваясь себе и не делая соответствующих выводов, предполагает, что его не до конца поняли, а потому — до тех пор, пока его компетенция не будет оспорена, — может считать студентов ответственными за то, что они не понимают его слов.

Вся логика института образования, основанная на педагогической работе традиционного типа, в пределе гарантирующего «непогрешимость» «мэтра», выражается в преподавательской идеологии «ничтожества» учащихся,  некой смеси требовательности и чрезмерной  снисходительности суверена, склоняющих преподавателя принимать все промахи коммуникации, сколь неожиданными они бы ни были, за непременную компоненту отношения, состоящего, по сути, в плохом восприятии превосходных материалов наихудшими из воспринимающих [44] . Если студент не может выполнить свое жизненное предназначение, которое есть не что иное, как «бытие-для-профессора», ошибки падают целиком и полностью на него самого, будь то по заблуждению или по злой воле. «На языке кандидата»,  как говорят отчеты комиссий на конкурс агреже,  самые блестящие теории доводятся до состояния чудовищной логики, как если бы студенты, не способные понять, что им преподавали  исполняли единственную  роль -  проиллюстрировать  тщетность усилии щедрого преподавателя, продолжающего, несмотря ни на что и повинуясь профессиональному долгу, растрачивать себя с полным сознанием дела, что только удваивает его заслуги[45]. Подобно злу в теодицеях, периодически напоминающее о себе существование «плохих студентов» не позволяет чувствовать себя в лучшем из учебных миров и постоянно приносит подтверждение педагогических обычаев, считающихся наилучшими из возможных, поскольку они дают единственное неоспоримое оправдание педагогическому провалу, показывая его неизбежность.

Таким образом, иллюзия того, что тебя поняли, и иллюзия того, что ты понимаешь, могут взаимно усиливаться и служить друг другу алиби, поскольку их основание находится в самом институте образования. Все факторы, обусловливающие прошлое обучение, и все социальные условия отношения педагогической коммуникации приводят к тому, что учащиеся объективно вынуждены вступать в игру ложной коммуникации. Для этого они должны разделять университетское восприятие мира, который с негодованием отбрасывает их. Как в круге кулы, где браслеты всегда двигаются в одном направлении, а ожерелья — в другом[46], так и правильные речи (или верные слова) всегда идут в направлении от преподавателя к студентам, а плохая речь (или плохие шутки) — от студентов к преподавателям. Учащиеся тем меньше способны прерывать преподавательский монолог, чем менее они осознают, что статусное примирение с приблизительным пониманием является одновременно продуктом и условием их адаптации к учебной системе.

Поскольку их задача — понимать и они должны понимать, то они не могут допустить мысли, что имеют право на понимание, а потому должны довольствоваться тем, что снижают уровень требований к понятности. Жрец, стоящий на службе института церкви, в качестве обладателя власти над оракулами, которую ему делегировал этот институт, добивается сохранения представления о его непогрешимости, перекладывая на верующих ответственность за провал в делах спасения. Точно так же и преподаватель  защищает институт образования, который его защищает, когда он стремится избежать (или воспрепятствовать  констатации) провала (причем ответственность за провал  падает  не столько на преподавателя, сколько на институт), на который он может наложить заклинание с помощью  стереотипной риторики коллективного порицания лишь при условии проявления тревоги за спасение.

В конечном итоге если учащиеся и преподаватели должны (взаимно и соответственно) переоценивать  количество информации, реально циркулирующей в педагогической коммуникации, то лишь потому, что они имеют обязательства перед учебным заведением. Именно Школа, признавая их как легитимных эмитентов и получателей педагогического сообщения, накладывает на них обязательства, которые являются точным эквивалентом их институционального достоинства, подтверждаемого их присутствием в учебном заведении[47]. Выбирая наиболее экономную (хотя речь обычно не идет о сознательном расчете) и наиболее рентабельную с разных точек зрения манеру поведения (самую «стоящую»  говоря школьным жаргоном), преподаватели и учащиеся' просто подчиняются законам учебного мира как системе санкций Помимо того что преподавателю не под силу принять новый язык и новое отношение к языку, не прибегая к отделению передаваемого содержания от формы передачи, которое он не может провести в силу их неразрывной связи в процессе его собственного обучения и усвоения, он также не может точно оценить понимание учащимися его собственного языка, не разрушая при этом условность, позволяющую ему преподавать при наименьших затратах, т. е. так, как ему самому преподавали. Да и захочет ли преподаватель брать на себя все педагогические последствия от такой постановки вопроса, если при этом он подвергается опасности выглядеть в глазах собственных студентов как заблудившийся в высшем образовании[48]? Что же касается студента, то ему необходимо и достаточно без сопротивления продолжать пользоваться языком, к которому его предрасполагает система образования. Достаточно, например, при написании сочинений пользоваться всеми видами защиты и страховки, которые дает установление дистанции от преподавателя посредством обманчивой широты и осторожных приблизительных оценок типа «не-совсем-неправильно». Это ему принесет, как говорится, «середнячок», — короче, поможет не раскрывать, насколько это возможно, точный уровень своего понимания и своих познаний и заплатить за это ценой ясности[49]. 

Студенты всегда могут переписать работу, по крайней мере по заданию преподавателя, и сымитировать логически связную речь, в которой ни разу не проскочит никакого характерного нонсенса. Жанр письменной работы, преподаваемый системой, допускает упражнения в art combinatoria  второго порядка и из вторых рук. Осуществляясь на ограниченном наборе семантических атомов, такое искусство комбинировать может дать лишь цепочки механически связанных слов. Учащиеся, вынужденные  защищаться словами в битве, где не все слова позволяются, часто прибегают к крайнему спасительному средству — риторике отчаяния, отступлению к профилактической или искупительной магии языка, в котором высокие слова профессорского дискурса превращаются в пароль или сакраментальные слова ритуального шума. Убогий релятивизм, воображаемые примеры и неопределенные понятия на полпути между абстрактным и конкретным, между проверяемым и не поддающимся проверке — таковы формы поведения избегания, позволяющие уменьшить риски и силой неточности устранить возможность истины или ошибки. Отчаянная попытка имитации профессорского владения речью, в том случае, когда нет соответствующих социальных условий ее приобретения, приводит к карикатуре на ее усвоение, когда, как в nativistic  movements,  упорядоченные  изменения сдают свою позицию механическим или анархическим модификациям.

### <center>Язык и отношение к языку

Однако как объяснить, что такая система образования может существовать — если бы она к тому же посредством устанавливаемой ею традиционной формы коммуникации не обслуживала бы классы или группы, от которых она получает свой авторитет, — даже когда она, по всей видимости, совершенно не отвечает внутренним требованиям выполнения ее собственно обучающей функции? Была бы свобода, которую система предоставляет агентам, отвечающим за обучение, столь же значительной, если бы обратной ее стороной не выступали классовые функции, которые Школа не прекращает выполнять даже тогда, когда ее педагогическая рентабельность стремится к нулю? Многие авторы, от Ренана до Дюркгейма, часто замечали, что такая сильная привязанность обучения к стилю письма, т. е. типу отношения к языку и культуре, идет от гуманитарной традиции, унаследованной от иезуитских колледжей, этого школьного и христианского перевода светских запросов аристократии, который стремится превратить изысканную незаинтересованность в профессиональной работе в совершенную форму выполнения любой вызывающей уважение профессии. Но мы не сможем понять преувеличенную ценность которую французская система придает литературным способностям а точнее, способности переводить в литературную речь любой опыт, начиная с литературного, — короче, тому, что определяет французскую манеру жить литературной, а порой даже сценической жизнью как парижской жизнью, если мы не увидим, что эта интеллектуальная традиция сегодня продолжает выполнять свою социальную функцию в работе системы образования и в балансе ее отношений в интеллектуальном поле и в различных социальных классах.

Университетский язык, никогда не являясь ни для кого и даже для детей привилегированных классов родным языком, а лишь анахронической амальгамой предыдущих состояний в истории языка, — в очень разной степени удален от языка, на котором действительно говорят представители разных социальных классов. Конечно, здесь существует некий произвол, и мы это отмечали, в том, как «различать определенное число диалектов французского языка, поскольку различные уровни общества пересекаются. Вместе с тем существуют два полюса на шкале, два вполне определенных диалекта: буржуазный и простонародный[50]. Буржуазная речь включает большую часть лексикологических и даже синтаксических заимствований из латыни: введенные, используемые и востребованные одними лишь образованными социальными группами и в силу этого не попадающие под ассимилирующие процессы переструктурирования и новой интерпретации, они постоянно контролируются и тормозятся в развитии нормализующими и стабилизирующими интервенциями со стороны инстанций, обладающих научной или светской легитимностью. Адекватно справляться с буржуазным языком могут лишь те, кто благодаря школе смог конвертировать практическое владение языком, полученное в результате семейного воспитания, в способность второго уровня к практически научному владению языком. Принимая во внимание, что информативная продуктивность педагогической коммуникации всегда зависит от языковой компетенции получателей сообщения (определяемой как более или менее полное и более или менее научное владение кодом университетского языка), — неравное распределение между разными социальными классами рентабельного в учебном плане языкового капитала составляет один из наиболее скрытых медиаторов, посредством которых устанавливается отношение между социальным происхождением и успеваемостью (что фиксируется опросом) даже когда этот фактор имеет разный вес в разных констелляциях факторов, куда он включается, и зависит от типа получаемого образования и этапа обучения. Социальная ценность различных лингвистических кодов, имеющихся в распоряжении данного общества в данное время (т. е. их экономическая и символическая рентабельность), всегда зависит от расстояния, которое отделяет их от языковой нормы, которую Школе удается ввести в определение социально признанных критериев языковой «проверки». Точнее говоря, ценность на учебном рынке языкового капитала, которым располагает каждый индивид, есть функция расстояния между типом символического владения, требуемого школой, и типом практического владения языком, полученным в процессе начального классового воспитания[51].

Однако мы не смогли бы овладеть языком, не усвоив в то же время отношения к языку: в области культуры манера овладения сохраняется в том, чем овладевают в форме определенной манеры пользоваться приобретенным, в самом способе овладения выражаются объективные отношения между социальными характеристиками того, кто стремится овладеть, и социальным качеством того, чем овладевают. Именно в отношении к языку мы находим источник наиболее явных различий между буржуазным и народным языками. В том, что часто описывают как тенденцию буржуазного языка к абстракции и формализации, к интеллектуализму и эвфемизмам, следует видеть прежде всего социально сформированную диспозицию к языку, т. е. отношение к собеседникам и самому предмету разговора. Утонченная отстраненность, сдержанная непринужденность и подготовленная естественность, которые лежат в основе всего кодекса светских манер, противопоставляются экспрессивности или экспрессионизму народной речи, которая проявляется в переходах от одного частного случая напрямую к другому, в использовании притчи или эмфазы торжественной речи для иллюстрации или напыщенности высоких чувств для шутки, фривольности и непристойности, — эти манеры жить и разговаривать характерны для классов которые никогда не имели социальных условий, позволяющих отделить объективный денотат от субъективной коннотации т. е. видимые вещи от тех аспектов, которые они получают в зависимости от точки, с какой на них смотрят[52]. Таким образом, в дистанции от практического усвоения языка, переданного в процессе начального воспитания до символического усвоения, требуемого школой, а также в социальных условиях более или менее полного приобретения такого вербального мастерства состоит принцип изменчивости отношения к школьному языку: почтительному или свободному от предрассудков, натянутому или расслабленному заимствованному или родному, высокопарному или сдержанному, показному или умеренному, — который выступает одним из самых верных отличительных знаков социального положения высказывающегося. Предрасположенность словесно выражать свои эмоции и суждения, возрастающая по мере повышения статуса в социальной иерархии, — это всего лишь одна сторона диспозиции, от которой требуется — тем больше, чем выше мы поднимаемся в социальной и профессиональной иерархии — демонстрировать на практике способность оценивать со стороны свою собственную практику и правила, управляющие этой практикой. Вопреки видимости, ничто так не препятствует использованию эллипсисов или литературных метафор, которые почти всегда подразумеваются культурной традицией, как практические метафоры и «эллипсисы deixis» — говоря словами Балли, — которые позволяют народной речи заменять целиком или отчасти словесную информацию имплицитными отсылками (или жестикуляцией) на ситуацию или «обстоятельства» (в смысле Прието). Не только риторические приемы, но и экспрессивные эффекты, нюансы произношения, мелодические интонации, лексические уровни или фразеологические формы выражают всего лишь, как об этом напоминает общая интерпретация оппозиции языка и речи в качестве процесса его осуществления, сознательно выбранные решения говорящего, заботящегося об оригинальности своих выражений. Все эти стилистические черты всегда выдают непосредственно в самой речи отношение к языку, которое разделяют все говорящие одной категории, поскольку оно вытекает из социальных условий овладения и пользования языком. Так, избегание расхожих выражений и поиск редких оборотов, характерные для отношения, которое профессионалы письма и отличий через письмо поддерживают с языком, есть не более чем крайняя форма литературного отношения к языку, свойственного привилегированным классам, стремящимся сделать из используемого ими языка и манеры его использовать инструмент исключения простонародного, в чем также утверждается их отличие.

Несмотря на то что, как и все связанное с формой поведения, отношение к языку пытается уйти от какоголибо экспериментального измерения, подобного тому, что применяется в достаточно рутинных эмпирических исследованиях, связанных с проведением опросов и интерпретацией их результатов, — все же можно найти показатели модальности языкового поведения в объективных характеристиках языковой компетенции, измеряемой по словарному тесту[53]. Так, можно принять за показатель разного отношения к языку тот факт, что студенты Сорбонны или студенты происходящие из привилегированных классов, и тем более студенты Сорбонны, происходящие из привилегированных классов, пропорционально более многочисленны чем другие, предпринимающие попытку дать определение несуществующему слову, преднамеренно внесенному в словарный тест (например, «герофагия»). Если к этому добавить, что студенты с «блестящим» школьным прошлым (классическое образование, похвальные грамоты и т. п.) гораздо реже колеблются перед попыткой дать определение слову-ловушке и что эта привилегированная в каждом из рассмотренных нами выше отношений категория дает больше связных многословных определений этому похожему на этнологический термину, — то можно сделать вывод, что свободное владение языком, когда оно сопровождается уверенностью в себе, связанной с принадлежностью к привилегированной категории, порой доходит до бесцеремонности [54]. 

Аналогичным образом систематическое наблюдение за вербальным и жестовым поведением кандидатов на устном экзамене позволяет пролить свет на некоторые социальные знаки, которыми бессознательно руководствуется преподаватель и к которым нужно отнести показатели модальности владения языком (правильность, акцент, тон, манера речи), в свою очередь, связанные с модальностью отношения к преподавателю и к ситуации экзамена, выражающейся в манере держаться, жестах, одежде, косметике и мимике[55]. Требуемый по условиям эксперимента анализ показывает, что нет ничего, особенно в оценках знаний и умений, даже самых технических, что не было бы как бы заражено системой сопряженных впечатлений, а точнее говоря, накладывающихся друг на друга впечатлений, которые работают на одну глобальную диспозицию, т. е. систему манер, характерных для определенной социальной позиции[56]. По сравнению с так называемой вынужденной непринужденностью, особенно часто встречающейся у тех студентов из средних и народных классов, которые стараются беглостью речи, но не без рассогласований в ее тональности, приспособиться к университетским речевым нормам, так называемая естественная непринужденность подтверждает хорошо усвоенное владение языком через темп речи, ровную тональность, стилистическую литоту и другие свидетельства искусства, скрывающего искусство, высшую манеру внушать — путем приглушения стремления говорить слишком хорошо — превосходство силы своей речи. Такое натруженное отношение к языку, откуда сквозит беспокойство о том, чтобы поставить себя или заставить признавать в обществе, бессознательно квалифицируется как непринужденность бедности или. что одно и то же, хвастовство нувориша: оно слишком прозрачно намекает на свою функцию извлечения дохода, чтобы не вызывать сомнений в вульгарной заинтересованности на взгляд преподавателей, дорожащих престижной фикцией обмена, которая даже на экзамене остается самоцелью.

Противопоставление этих двух типов отношения к языку соотносится с противоположностью двух способов приобретения вербальных навыков. Исключительно учебный способ обрекает на «школьное» отношение к школьному языку. Только способ, связанный с неощущаемым усвоением, способен в полной мере производить практическое владение языком и культурой, позволяющее культурные аллюзии и соучастие[57]. Опыт учебного мира, который подготавливает детство прошедшее в семейном окружении, где слова означали действительность вещей, во всем противостоит опыту ирреальности, который достается детям из народных классов когда они овладевают в процессе обучения языком как будто созданным, чтобы сделать нереальным все, о чем он говорит, поскольку он составляет всю реальность. Язык «отточенный» и «корректный», т. е. «исправленный», классной комнаты противопоставляется языку, который преподаватели обозначают как «бытовой» или «вульгарный», и еще более — антиязыку интерната, где дети из сельских районов, столкнувшиеся с синхронным экспериментом по форсированной аккультурации и подпольной контраккультурации, должны выбирать между раздвоением личности и смирением с исключением.

Без сомнения, нет лучшего показателя объективных функций французской системы образования, чем почти абсолютный перевес, который имеют устная передача и действия со словами в ущерб другим техническим приемам обучения и ассимиляции. Диспропорция между местом, выделяемым для публичных лекций, и местом, выделяемым для практических работ и семинаров, а также чрезвычайно трудный доступ к средствам самоподготовки, книгам или оборудованию выдают диспропорцию между обучением «на слух» и обучением на предметах путем управляемого обсуждения, упражнения, чтения или проведения работ[58]. Точнее, этот примат устной передачи не должен скрывать, что коммуникация совершается в речи, где доминирует письменный язык. Об этом говорит огромное значение, придаваемое правилам письменной речи и научной стилистики, которые стремятся навязать себя любому управляемому и санкционированному образовательным институтом дискурсу, будь то курс лекций или устные выступления кандидатов. В учебном мире, где идеалом является «говорить как по книге», единственным полностью легитимным дискурсом будет тот, который в каждый момент времени имеет в виду весь контекст легитимной культуры, и только его[59]. 

Иерархия педагогических задач, как она объективно представлена в организации учебного заведения и в идеологии агентов, также очень показательна. Из всех преподавательских обязанностей передача сообщений ученым языком — единственная воспринимаемая как непреложный императив. Она берет верх над задачами организации и контроля учебы студентов, например над проверкой студенческих работ, которая повсеместно считается темной изнаночной стороной преподавания и достается на долю ассистентов, если только речь не идет о возможности проявить власть суверена в рамках национальных конкурсных комиссий. Названия, обозначающие разные университетские должности, свидетельствуют о том, что по мере повышения статуса в иерархии возрастает возможность легитимно говорить легитимным языком институции: ассистент всегда проводит «практические занятия», даже если он только говорит; старший преподаватель преподает, а доцент, который делает то же самое, что и старший преподаватель, тем не менее читает лекции, и только профессор дает так называемый основной (магистральный) курс лекций[60]. Стратифицированная система «справочных терминов» под видом технического деления скрывает иерархию степеней совершенства в выполнении одной и той же функции, которую идеально продолжают считать неделимой, даже если жесткие требования времени и потребности в услугах заставляют эксклюзивных обладателей университетских званий распределять ее среди членов все увеличивающейся армии викариев[61].

Отношение к языку и познанию, заключенное в примате слов и ученом манипулировании ими, поставляет преподавательскому корпусу самое экономное, в силу полученной ими подготовки, средство адаптации к институциональным условиям исполнения профессиональной деятельности, и в частности адаптации к морфологии педагогического пространства и социальной структуры контингента учащихся. «Два раза в неделю по часу, — как отмечает Ренан, — профессор должен представать перед аудиторией, собранной случайно, часто из двух разных потоков, состоящей из совершенно разных людей. Он должен говорить, не заботясь о специфических потребностях учеников, не беспокоясь о том, что они знают, а чего не знают... Длинные научные построения, вынуждающие учащихся следить за целым рядом рассуждений, должны быть исключены... Открытые для всех, ставшие театром особого рода конкуренции, цель которой — привлечь и удержать публику, — во что превратились наши понимаемые таким образом высшие курсы?

Блестящие выступления, «чтение» на манер декламации времен упадка Римской империи... Эта бесконечно хлопающая дверь, которая в течение всей лекции не прекращает открываться и закрываться, бесконечное хождение взад-вперед, безучастный вид слушателей, тон преподавателя, почти никогда дидактический и часто декламаторский - это умение находить общие места, не учащие ничему новому, но неизбежно вызывающие знаки одобрения — все это кажется странным и невиданным»[62]. В более общем виде мы ишим себя возможности понять собственный стиль униерситетской и интеллектуальной жизни Франции, если не будем принимать во внимание, что способ обучения, который пытается редуцировать педагогическое воздействие к вербальным заклинаниям и к публичному выставлению себя напоказ, полностью соответствует интересам преподавательского корпуса, непосредственно подчиняющегося — особенно в наши дни — моделям интеллектуального поля и требованиям утвердиться в качестве интеллектуалов в самой их педагогической практике. Конечно, это не значит, то курс лекций может служить разным целям, и даже проивоположным тем, которые предписывает ему традиционая педагогика. Например, на ознакомительном этапе преодаватель позволяет себе транслировать в самой экономой форме предварительные условия коммуникации и едагогического труда, или при обучении исследовательсой работе — теоретический синтез или проблематику; или !ще, когда записанный на пленку курс лекций становится простым техническим носителем повторяемых упражнений. В любом случае по причине его значения в системе средств обучения и в силу отношения к языку и знанию, к которым он обращается, магистральный курс лекции à la française (на французский манер) — хорошо темперированное равновесие между изложением без излишне тяжелых рассуждений и творчеством без чрезмерностей — позволяет и производит, вплоть до самых безнадежных имитаций, двойную игру с нормами, с которыми он якобы соизмеряется; требованиями учебной ясности, освобождающими от необходимости доказывать свою эрудицию, поскольку видимость эрудиции освобождает от поиска оригинальности, а видимость творческой импровизации может в любом случае избавить и от поисков ясности, и от доказательства эрудиции. Можно видеть, что институциональные условия педагогической коммуникации допускают и содействуют преподавательской харизме (если такое сочетание допустимо), способной навязать свой свод учебных знаний, который на время одного царства или одной университетской династии замещает собой все труды, которые она якобы сохраняет или превосходит[63].

Понятно также, что многие интеллектуалы по должности или по духу демонстрируют даже в своем с виду самом далеком от Школы поведении соответствие господствующей модели отношения к языку и культуре. Это только кажется парадоксом, что так называемая свободная культура заключает в себе истину школьной культуры, а точнее, что в наименее учебных речах интеллектуалов, наиболее свободных от принуждении школы, наилучшим способом выражается потворствующее отношение к культуре, которую поддерживает и признает Школа, вынужденная принимать на свой счет обесценивание всего, что «отдает» школой, начиная со школьного отношения к культуре. Если культура, по парижской моде, исчезает, как только ее пытаются подвергнуть процедуре проверки знаний, то потому, что ее несостоятельная структура вытекает из условий их получения: короткие встречи с людьми, произведениями и теми, кто о них рассказывает, или еженедельное ознакомление с полусветскими газетами, а также и главным образом потому, что отношение к культуре, формируемое в таких условиях, лучше всего подходит для областей, оставленных для изысканной беседы или богемной дискуссии, и обречено на использование смутных классификаций салонной болтовни или на планетарные таксономии, вмиг смешивающие левое и правое в искусстве или философии с левым и правым в политике. Однако наивно было бы считать, что функция социального различения просвещенного отношения к культуре была бы исключительно и навеки связана с «общей культурой» в ее «гуманитарной» форме: престиж эконометрии, информатики, операционное исчисление или поздний структурализм могут столь же свободно, как и классическое образование или изучение древних языков в другое время, служить светским украшением или средством достижения социального успеха. Вспомним о технократах, которые с одной конференции на другую переносят знания, полученные ими на конференциях; или об эссеистах, которые из чтения по диагонали нескольких самых общих страниц текста наименее специализированных работ специалистов получают материал для общих разговоров о пределах, присущих специализации специалистов; или о наукообразных денди, считающихся мастерами в искусстве «шикарных» намеков, которых сегодня достаточно, чтобы, поместив человека на передовые рубежи авангардных наук, одним этим смыть с него плебейский грех позитивизма.

### <center> Разговор и сбережение 


Объяснять одними лишь интересами преподавательского корпуса или, еще более наивным образом, поиском престижа или удовлетворения самолюбия практики и идеологии, чья возможность или вероятность объективно вписана в структуру отношения педагогической коммуникации и в социальные и институциональные условия его осуществления, - значило бы забыть, что система образования для выполнения своей социальной функции легитимации господствующей культуры должна получить признание легитимности своей деятельности, хотя бы в форме признания авторитета учителей, ответственных за обучение этой культуре. Если ссылка на предельный случай системы образования, единственной функцией которой было бы легитимировать культуру и отношение к культуре господствующих классов, позволяет нам выявить некоторые тенденции французской системы, — то потому, что данная система может передавать столь мало и при этом уделять такое внимание языку лишь при условии, что она постоянно стремится отдать приоритет социальной функции культуры (как в науке, так и в литературе) в ущерб специальной функции компетенции. Возможно, речь лектора нужно было бы слушать — а может быть, даже понимать — как авторитет институции: она внушала бы, по меньшей мере, авторитет учебного заведения, который сделал возможной ее саму и легитимировал фактически ее адресатов. «Что остается, когда все забыто», так это отношение к культуре, определяемое правом забывать, которое подразумевает, что раньше знал, а точнее, право считаться социально признанным как тот, кто изучал. Действительно, что остается после знакомства с античными текстами или от длительного общения с классическими авторами, если не право читать не краснея розовые страницы[64] и, на более высокой ступени школьного посвящения, свобода и непринужденность, характерные для «отношений знаменитого отца с сыном или племянником», которые Жироду с готовностью приписывает нормальенцам, этим «друзьям великих нравственных и эстетических идей, великих авторов»?

Предоставляя преподавателю право и власть оборачивать в свою личную пользу авторитет учебного заведения, образовательная система обеспечивает себе самое верное средство, чтобы функционер вложил все ресурсы и усердие на службу институции и тем самым служил бы ее социальной функции. Хочет он или нет, знает или нет, но преподаватель должен самоопределяться по отношению к социальной дефиниции практики, которая в ее традиционном виде не может осуществляться без некоторого драматического действия. Несмотря на то что его осуществление предполагает педагогический авторитет, педагогическое воздействие должно получить от видимого окружения признание своего авторитета в процессе и средствами осуществления работы по обучению. Стремясь проиллюстрировать качество своей функции и культуру, которую он передает своими личными качествами, преподаватель должен получить от учебного заведения символические атрибуты авторитета, связанного с его областью ответственности (начиная со «словесной ливреи» преподавателя которая выполняет ту же роль, что и белый халат или куртка повара, парикмахера, официанта или медсестры), чтобы иметь возможность подчеркнуто отказаться от других, более видимых форм институциональной защиты. При этом подчеркиваются те аспекты задачи, которые, как жесты хирурга, солиста или акробата, предрасположены символически демонстрировать уникальное качество исполнителя и исполнения: самые типично харизматические подвиги типа словесной акробатики, недоступной для понимания аллюзии, обескураживающих ссылок или не допускающей возражений неясности, а также специальные рецепты, служащие им поддержкой или замещением, как, например, утаивание источников, использование заранее продуманных шуток или избегание компрометирующих формулировок, — обязаны своей символической действенностью тому авторитетному положению, которое им создает учебное заведение. Если институт терпит и так усиленно поощряет игру со вспомогательными средствами или даже институциональными правилами, то потому, что педагогическое воздействие всегда должно, помимо содержания, передавать утверждение ценности этого содержания и что нет лучшего средства достижения этой цели, как отнести на счет передаваемого предмета престиж, который незаменимая манера передавать его придает заменимому автору коммуникации.

В конечном итоге разрешить игры с институциональными правилами, которые, подобно вольному обращению с программой, имплицитно вписанному в саму программу, без лишних нюансов и оговорок способствуют внушению правила навязывать бессознательное признание правила, — значит заставить признать через отношение к преподавателю отношение к учебному заведению, а через него — отношение к языку и культуре, которое есть отношение к ней господствующих классов. Следовательно, уловка университетского разума, с помощью которой учебное заведение заставляет преподавателя служить институции, предрасполагая его пользоваться ею, служит в итоге функцией социального сохранения. Эту функцию университетский разум не знает и, во всяком случае, не признает. Если свобода, которую система образования оставляет преподавателю, есть лучший способ добиться от него, чтобы он служил системе, то свобода, предоставленная системе образования, есть лучший способ добиться от нее, чтобы она служила упрочению установленных отношений между классами: возможность такого отражения целей вписана в саму логику системы которая никогда так хорошо не выполняет свою социальную функцию, как тогда, когда она, казалось бы, преследует исключительно собственные цели.

Иначе говоря, чтобы установить, что отношение к языку и культуре, этой бесконечной сумме ничтожно малых различий в манерах делать или говорить, которая кажется наиболее совершенным выражением автономии учебной системы и традиции просвещения, в некотором роде вытекает из совокупности отношений, связывающих эту систему со структурой отношений между классами, достаточно представить все предварительные условия, которые объективно требуются для установления другого отношения к языку в совокупности учебных практик[65]. Так, невозможно представить себе преподавателя, который поддерживает со своим дискурсом, дискурсом своих учеников и отношением учеников к его дискурсу отношение, совершенно свободное от всяких потаканий и традиционного соучастия, и при этом не наделить его способностью подчинять всю свою педагогическую практику императивам полностью эксплицитной педагогики, способностью на деле применять принципы, логически заложенные в утверждении автономии собственно учебного способа приобретения культуры. Действительно, преподаватель, руководствующийся желанием свести к минимуму расхождения в понимании кода путем постоянного и систематического объяснения, во всем противоречит системе преподавания, которая может обходиться без ясного объяснения кода эмиссии, поскольку адресуется — посредством своего рода фундаментального предположения — к слушателям, подготовленным в процессе незаметного усвоения к пониманию его намеков.

Педагогический труд, специальным образом ориентированный путем методического поиска на получение наибольшей продуктивности, должен был бы сознательно сокращать расхождемие между уровнем эмиссии и уровнем рецепции либо поднимать уровень рецепции путем одновременной передачи кода эмиссии, позволяющий расшифровать сообщение с помощью словесных, графических или жестовых выражений, усвоенных ранее адресатами; либо временно понижать уровень эмиссии в соответствии с программой постепенного развития, где функцией каждого сообщения будет подготовка рецепции сообщения более высокого уровня эмиссии т. е. производить постоянную оценку уровня рецепции давая воспринимающим средства — путем повторения или упражнения—полного овладения кодом[66].

Увеличение продуктивности педагогического труда предполагало бы в конечном итоге не только признание расхождения между языковыми компетенциями эмитента и реципиента, но также знание социальных условий возникновения и воспроизводства этого расхождения. Иначе говоря, знание не только способов приобретения разных классовых языков, но и учебных механизмов закрепления и тем самым увековечивания языковых различий между классами. Тотчас становится ясно, если только не полагаться на случай или чудо индивидуального превращения, что мы можем ожидать такого поведения лишь от преподавателей, объективно вынужденных удовлетворять запрос специфически и исключительно педагогический. Иначе говоря, педагогическое воздействие должно быть направлено на внушение другого отношения к языку и культуре, т. е. ориентировано на объективные интересы совсем иной аудитории и преподавателей, отобранных и подготовленных так, чтобы технически — а не только иерархически — удовлетворять дифференцированным должностным требованиям, а значит, и способных противодействовать круговой поруке, которую допускает традиционная нерасчлененность задач преподавания, исследования и даже управления[67]. Короче говоря, только система образования, служащая другой системе внешних функций и соответственно другому состоянию силового отношения между классами, могла бы сделать возможным подобное педагогическое воздействие.

Если французская система образования сохраняет и освящает культурную привилегию, основанную на монополии на условия получения отношения к культуре, которое привилегированные классы стремятся признать и навязать в качестве легитимного, именно в той мере, в какой они обладают монополией, - то потому, что признаваемое ею отношение к культуре полностью усваивается лишь тогда когда культура, которую она пытается привить, уже была близко знакома. Кроме того, устанавливаемый французской системой образования способ обучения сохраняет преемственность — вопреки его относительной специфике — со способом внушения легитимной культуры, социальные условия которой предоставлены лишь тем семьям, чьей культурой является культура господствующих классов.

В первую очередь мы можем заметить, что, не давая в эксплицитном виде то, чего она требует, система образования требует в равной мере от всех, кого она принимает, чтобы они обладали тем, чего она не дает, т. е. отношением к языку и культуре, которое формируется особым способом внушения, и только им. Во вторую очередь, закрепляя способ внушения, максимально приближенный к семейному, она дает образование и информацию, которые могут быть полностью восприняты только теми, кто имеет подготовку, которую она не дает. Следовательно, зависимость традиционной системы от господствующих классов напрямую прочитывается в отдаваемом ей примате отношения к культуре над культурой, а среди возможных типов отношения к культуре — тому, которое она сама никогда полностью сформировать не может. Система образования выдает свою последнюю истину зависимости от классовых отношений, когда она обесценивает слишком ученические манеры тех, кто ей обязан этими манерами, и вместе с тем признается в своем бессилии утвердить автономию собственно учебного способа их формирования.

Точно так же как экономическое поведение традиционного типа определяется как практика объективно экономическая, однако никогда не учреждающаяся исключительно в таком качестве, а потому не имеющая возможности открыто задаваться вопросом, полностью ли она адекватна своим объективным целям, — также и педагогический труд традиционного типа может определяться как педагогика-в-себе, т. е. как педагогическая практика, которая не знает или исключает рациональный расчет средств, наиболее приспособленных для выполнения функций, утверждаемых объективно самим ее существованием. Обесценивание в рамках самого учебного заведения ученической манеры, массу примеров которого дает нам французская университетская традиция, можно было бы найти как в греческих школах, споривших о возможности преподавать образец, так и в конфуцианском культе любительства. Оно никогда бы не получило такого повсеместного распространения, если бы не демонстрировало противоречие, присущее в целом учебным заведениям, которые не могут отрицать педагогическую функцию, не отрицая при этом себя в качестве школ, но не могут и полностью признать ее, не переставая быть традиционными школами. «Академический антиакадемизм» эпох Мин и Цин находится с формальными конвенциями, рецептами, ограничениями и предписаниями, определяющими традицию художественного написания иероглифов, в таком же отношении, как преподавательский восторг перед творческим вдохновением с рутинной дидактикой преподавателей языка и литературы, этих набожных служителей гения, равно далеких от того, чтобы делать то, что проповедуют, и от того, чтобы проповедовать то, что делают[68]. Однако видимое противоречие между действительностью ученых традиций или традиционных школ и идеологией дара, которая особенно настойчиво утверждается в самых рутинных образовательных системах, не должно заслонять того, что школьный культ неученического отношения к культуре даже внутри школы предрасположен выполнять охранительную функцию. Ведь даже недомолвки в обучении традиционного типа автоматически служат педагогическим интересам классов, которые нуждаются в Школе для легитимации средствами образования монополии своего отношения к культуре, которым они почти никогда ей не обязаны.

Показывая связи, которые в самых разных исторических ситуациях соединяют культуру господствующих классов с традиционной педагогикой, точнее, отношения структурной и функциональной близости, связывающие систему ценностей любого привилегированного класса (направленную на стилизацию культуры, редуцированной к своду манер поведения) с традиционными системами образования, предназначенными воспроизводить легитимную манеру пользоваться легитимной культурой, — мы можем с помощью исторического сравнения понять аспекты французской системы, в которых находит выражение такая постоянно возвращающаяся комбинация связей. Чтобы объяснить специфическую форму, какую принимает эта комбинация в образовательной и интеллектуальной традиции Франции, нужно, конечно же, вернуться к деятельности «Общества Иисуса»[69], которое, заботясь о секуляризации христианской морали, преуспело в деле превращения теологии благодати в светскую идеологию милости. Но живучесть этой исторической формы может служить объяснением только при условии, если ее саму объяснять живучестью ее функций. Преемственность педагогических нравов, обеспеченная непрерывностью истории системы образования, стала возможной благодаря преемственности услуг, оказываемых Школой, которая, несмотря на изменение социальной структуры, всегда занимала гомологичные позиции в системе отношений, связывающих ее с господствующими классами[70]. Так, сочетание качеств которое встречается в нравственном кодексе «человека чести» XVII в и не слишком отличается от тех, которыми должен был обладать «благородный муж» в конфуцианской традиции, обязано своей столь широкой воспроизводимостью, с учетом некоторых реинтерпретаций, непрерывности своей функции на протяжении разных периодов истории. И все это, несмотря на изменение содержания образовательных программ и изменение классов, поставленных в положение господствующих. Вспомним, например, о примате «манер» или, если придать этому имя и звучание великой эпохи, «образа»; о придании ценности естественному и легкому, понимаемому как антитеза показной учености, педантизму и натуге; о культе «дара» и о девалоризации обучения, современной переформулировке идеологии «врожденного знания» и презрения к учебе; о высокомерном отношении к спекуляции, ремеслу или техническим приемам как буржуазному транспонированию презрения к торговле; о превосходстве, отдаваемом искусству нравиться, т. е. об искусстве адаптироваться к разнообразию разговоров и встреч в обществе; о внимании, уделяемом неуловимым моментам и нюансам, в которых увековечивает себя светская традиция «утонченности», выражающаяся в подчиненном положении научной культуры относительно литературной, а этой последней — относительно художественной культуры, наилучшим образом приспособленной для бесконечного удвоения игр в отличия, - короче, обо всех объявленных или негласных способах редуцировать культуру до отношения к культуре, т. е. противопоставить вульгарности того, что можно приобрести или чем можно завладеть, манеру обладать опытом, вся ценность которого заключается в том, что существует лишь единственная манера его приобретения.

# Глава 3. Исключение и отбор

>*Экзамен есть не что иное, как бюрократическое крещение знания, официальное признание пресуществления мирского знания в святое знание.*
>
>*К. Маркс. Из критики философии права Гегеля[71]*

Чтобы раскрыть значение, которое французская система образования придает экзамену, нужно в первую очередь порвать с объяснениями с позиций спонтанной социологии, которая приписывает самые выдающиеся черты системы необъяснимому наследию национальной традиции или странному действию врожденного консерватизма университетов. Однако недостаточно, лишь обратившись к сравнительному методу и истории, выявить характеристики и внутренние функции экзамена в отдельной системе образования. Только если мы следующим движением покончим с иллюзией нейтральности и независимости системы образования от структуры классовых отношений, то сможем прийти к рассмотрению вопросов об экзамене и выявить как то, что скрывает экзамен, так и то, что постановка (опроса об экзамене все же пытается скрыть обходя вопйрс об исключении без экзамена. 

### <center>Экзамен в структуре и истории системы образования

Совершенно очевидно - по меньшей мере, сейчас и во франции, — что экзамен доминирует в университетской жизни, т. е. не только в представлениях и практиках агентов но и в организации и функционировании института образования. Мы уже достаточно описали беспокойство перед всеобъемлющими, брутальными и отчасти непредсказуемыми вердиктами при традиционных формах проверки, а также аритмию, свойственную системе организации школьного труда, которая в своих наиболее аномических формах пытается не признавать никакого другого стимула, кроме абсолютной неизбежности срока расплаты. Действительно, экзамен не просто самое наглядное выражение ценностей образования и имплицитных выборов системы образования: в той мере, в какой он заставляет признать социальное определение знания и манеру его предъявления в качестве заслуживающего университетского одобрения, экзамен служит одним из самых действенных инструментов внушения господствующей культуры и ценностей этой культуры. В той же, если не в большей степени, как требованием программ, приобретение легитимной культуры регулируется обычным правом, которое устанавливается в юриспруденции экзаменов и которое своими существенными характеристиками обязано ситуации, в которой оно сложилось[72].

Например, сочинение à la française определяет и распространяет правила написания и композиции, сфера компетенции которых доходит до самых разных областей: след методов учебного «изготовления» можно обнаружить в таких различных продуктах, как административный отчет, диссертация или литературное эссе. Чтобы полностью уловить характеристики подобного способа письменной коммуникации, предполагающей, что ее единственным читателем будет проверяющий, достаточно было бы сравнить этот способ с disputatio — спором равных, ведущимся в присутствии мэтров и всей аудитории; с его помощью средневековый Университет обучал методу мышления, применимому к любому виду интеллектуальной и даже художественной продукции. Можно также сравнить его с «па-ку-вэн» — «восьмиколенным сочинением», которое представляло собой главное испытание в конкурсе на должность в эпоху Мин и в начале правления Цин, а также было школой формальной изысканности для поэтов, ученых и художников. Или еще с essay в английских университетах, правила которых не слишком далеки от правил литературного жанра с тем же названием и где сюжет должен раскрываться с легкостью и юмором, в отличие от сочинений à la française, которые должны начинаться с введения, излагающего проблематику с «шиком и блеском», но без фамильярности и личных замечаний. Можно видеть, что различные виды учебных испытаний, которые в то же время являются управляемыми и институционализированными моделями коммуникации, выступают прототипом педагогического сообщения и — шире — любого сообщения с определенной интеллектуальной претензией (лекция, доклад, политическое выступление или пресс-конференция)[73].

Схемы выражения и мышления, слишком быстро приписываемые «национальному характеру» или «школам мысли», могли бы соотноситься в конечном итоге с моделями, которые организуют обучение, ориентированное на отдельный тип экзамена[74]. Например, образы мышления, которые связывают с французскими grandes écoles, могут быть поставлены в соответствие со вступительными экзаменами, а точнее, с моделями композиции, стиля и даже артикуляции темпа речи или дикции, которые определяют в каждом случае законченную форму представления или высказывания В целом очевидно, что процедура отбора, подобная конкурсу, упрочивает - как это показал Ренан - привилегию которую любая традиция французского Университета приписывает качествам формы: «Очень жаль, что конкурс является единственным способом получить должность преподавателя коллежа и что практический навык, соединенный с достаточными знаниями, не дает возможности получить ее. Более опытные в преподавании люди, те, кто вкладывает в свою трудную работу не блестящие способности, но солидность с некоторой медлительностью и робостью, всегда при публичных испытаниях будут занимать места после молодых людей, которые умеют развлечь свою аудиторию и членов жюри, наделены способностью говорить легко, чтобы выбраться из затруднений, но не обладают достаточным терпением и решимостью, чтобы хорошо преподавать»[75]. Во всяком случае, если верно, что экзамен выражает, внушает, санкционирует и освящает солидарные ценности определенной организации системы образования, определенной структуры интеллектуального поля и посредством этого господствующей культуры, то понятно, что вопросы, столь незначительные на первый взгляд, как число сессий при обучении на бакалавра, широта программ или методы контроля, могут вызывать страстные споры, не говоря уже о негодующем сопротивлении, которое встречает любая постановка под вопрос институциональных форм, в которых кристаллизуется множество ценностей, таких, как конкурс на степень агреже, сочинения, преподавание латыни или система grandes écoles.

Когда нужно описать наиболее заметные следствия преобладания экзамена над другими интеллектуальными практиками и его влияние на организацию учебного заведения, французская система предлагает самые завершенные образцы и, в предельном случае, с особой силой ставит вопрос о факторах (внутренних и внешних), которыми объясняются исторические или национальные изменения функционального значения экзаменов в системе образования. Как следствие, необходимо использовать сравнительный метод, если мы хотим отделить то, что идет от внешних запросов, от того, что связано с манерой отвечать на них, или от того, что в данной системе относится к родовым склонностям, связанным в любой системе образования со специфической функцией обучения, своеобразными традициями университетской истории и социальными функциями, которые невозможно полностью редуцировать к техническим функциям коммуникации и производства квалификаций.

Если верно, что: 

• появление экзамена, которого не знали в античности, где существовали лишь независимые и даже конкурирующие школы и преподаватели, предполагало существование института высшего образования, т. е. организованного корпуса профессиональных преподавателей, преследующего цели собственного воспроизводства (как замечал Дюркгейм[76]), 

• система иерархически выстроенных экзаменов, признающих специфическую квалификацию и дающих доступ к специализированной карьере, появилась в современной Европе лишь в связи с развитием спроса бюрократических организаций, желавших установить соответствие иерархизированных и взаимозаменяемых индивидов с иерархией предлагаемых должностей (согласно анализу Макса Вебера[77]), 

• система экзаменов, обеспечивая формальное равенство перед идентичными испытаниями (самой завершенной формой которых является национальный конкурс) и гарантируя субъектам, обладающим идентичными званиями, равенство шансов доступа к профессии, удовлетворяет мелкобуржуазный идеал формального равенства, 

то справедливо будет считать умножение числа экзаменов, расширение их социальной значимости и рост их функционального веса внутри системы образования лишь частным проявлением общей тенденции современных обществ. Однако этот анализ учитывает только самые общие аспекты истории образования (объясняя, например, что по мере индустриализации и бюрократизации общества сокращается социальное восхождение, не зависящее от уровня образования[78]) и упускает то, что в действии и функции экзаменов, взятых в их специфической форме, связано с логикой, свойственной именно системе образования. В силу особой инерции, присущей ей главным образом тогда, когда она выполняет традиционную функцию сохранения и передачи унаследованной от прошлого культуры и когда она обладает специфическими средствами самовоспроизводста, Школа способна подвергнуть внешние запросы систематическому переопределению в силу своего соответствия принципам, определяющим ее как систему. Именно здесь сформулированное Дюркгеймом предварительное требование полностью обретает свой смысл. Вебер, который в социологии религии отдавал должное место тенденциям присущим корпусу священнослужителей, не учел того (без сомнения, потому что рассматривал систему образования с внешней точки зрения, т. е. с точки зрения требований бюрократической организации), чем система образования обязана трансисторическим и историческим характеристикам корпуса преподавателей-профессионалов. Все это заставляет предположить, что вес традиций давит с особой силой на образовательный институт, который из-за своеобразия его относительной автономии напрямую зависит от своего прошлого, как это замечал еще Дюркгейм.

Чтобы убедиться, что тенденция французской системы (сравнительно с другими европейскими системами образования) придавать экзамену самое большое значение определяется гораздо меньше, чем можно было бы подумать, техническими запросами экономики, достаточно заметить, что мы могли бы обнаружить большинство ее черт в системе принятой в классическом Китае, целью которой была подготовка чиновников на доходные бюрократические должности[79]. Если конфуцианская система столь преуспела в деле утверждения своего идеала учености, то потому, что никогда и ни одна система образования не отождествляла себя с функцией отбора столь полно, как мандаринальная система более заботящаяся об организации и кодификации конкурсов, нежели об учреждении школ и подготовке учителей. Возможно, это связано и с тем, что иерархия учебных успехов еще никогда столь строго не определяла другие социальные иерархии, как в обществе, где чиновник «оставался на протяжении всей своей жизни под контролем Школы»[80]. К трем главным степеням в биографии (где, как заметил Вебер, французские переводчики сразу увидели эквивалент бакалавра, лиценциата и докторской степени) «добавилось значительное число промежуточных, повторных или предварительных экзаменов. ...Одна лишь первая степень уже включает десять типов экзаменов. У иностранца, чей ранг неизвестен, в первую очередь спрашивали, сколько экзаменов он сдал. Так, несмотря на важность культа предков, число предков не определяло социальный ранг. Напротив, именно занимаемый в бюрократической иерархии ранг давал право иметь храм предков вместо простой таблички, как у безграмотных: число предков, которых разрешалось упоминать, зависело от ранга чиновника. Сам ранг, занимаемый богом-родоначальником в пантеоне, зависел от ранга мандарина, управляющего городом»[81]. Таким образом, столь различные системы, как в современной Франции и в классическом Китае, обязаны их общими ориентациями тому, что и та и другая превращали запрос на социальный отбор (запрос традиционной буржуазии в одном случае и капиталистической экономики - в другом) в возможность в полной мере выразить собственную преподавательскую склонность к увеличению социальной ценности человеческих качеств и профессиональных черт, которые они формируют, контролируют и освящают[82].


Однако, чтобы полностью объяснить, почему французская система лучше любой другой смогла воспользоваться если можно так выразиться, шансами, которые ей давал характерный для современных обществ запрос на социальный и специальный отбор и которые она использовала чтобы следовать до конца собственной логике, — нужно также учитывать своеобразное прошлое образовательного института, чья относительная независимость объективно выражается в способности переопределять и переинтерпретировать в любой исторический момент внешние запросы в зависимости от унаследованных норм относительно независимой истории. Хотя, в отличие от мандаринальной, французская система не в состоянии заставить признать иерархию образовательных ценностей в качестве официального принципа любой социальной иерархии и всякой иерархии ценностей, она все же преуспела в соперничестве с другими принципами иерархии благодаря тому, что ее действие навязывания ценности образовательных иерархий сказывается на категориях, склонных в социальном плане признавать педагогический авторитет учебных заведений. Несмотря на то что поддержка, оказываемая индивидами образовательным иерархиям и школьному культу иерархии, которая всегда была в определенной связи с рангом, получаемым этими индивидами в школьных иерархиях, зависела все же и главным образом, с одной стороны, от системы ценностей, которой индивиды обязаны своему исходному социальному классу (ценность, признаваемая за Школой в этой системе, есть функция степени, в какой интересы этого класса связаны со Школой), а с другой - от степени, в какой их рыночная цена и социальное положение зависят от образовательных гарантий. Понятно, что системе образования никогда так хорошо не удавалось заставить признать собственную ценность и ценность произведенного ею ранжирования, как в случае, когда ее воздействие направлено на социальные классы или группы внутри классов, которые не могут противопоставить ей никакого конкурирующего принципа построения иерархии. Здесь обнаруживается один из механизмов, позволяющий учебному заведению привлечь к преподавательской карьере выходцев из средних классов или из интеллектуального слоя крупной буржуазии, отговаривая их от надежд на рост в других иерархиях, например от богатства или власти, и тем самым ориентируя на извлечение экономической и социальной выгоды из их образовательных званий, подобно той, какую получают студенты, происходящие из крупной деловой или властной буржуазии, чье положение позволяет снизить влияние школьных оценок[83]. Так, протесты против материального и социального положения преподавателей или горькое и снисходительное разоблачение компромиссов и коррупции политиков или бизнесменов под видом оскорбленной нравственности, несомненно, выражают протест кадров низшего и среднего звена системы образования против общества, неспособного оплатить полностью свой долг перед Школой, иначе говоря, перед теми, кто всем ей обязан, включая убеждение в том, что она должна быть основой любой экономической и социальной иерархии. Среди высших университетских кадров якобинская утопия социального порядка, где каждый получал бы вознаграждение согласно его заслугам, т. е. согласно его рангу в Школе, всегда соседствует с аристократической претензией не признавать никаких других ценностей, кроме ценностей института образования, который один только может целиком признать их ценность и с педагогической амбицией подчинить все акты гражданской и политической жизни нравственному авторитету Университета[84].

Мы видим, как французская система образования смогла найти во внешнем заказе на серийные, гарантированные и взаимозаменяемые «продукты» возможность воспроизводить, заставив его выполнять иную социальную функцию по отношению к интересам и идеалам других социальных классов, традицию соперничества ради соперничества, унаследованную от иезуитских школ XVIII в., которые превратили состязание в главный инструмент обучения молодых аристократов[85]. Французский Университет всегда стремится выйти за пределы технической функции конкурса, чтобы прочно установить внутри квоты поступающих, из которых ему предлагается избирать, иерархию, основанную на едва уловимых, ничтожных и тем не менее решающих четвертях баллов. Вспомним о значении, которое университетский мир придает своим оценкам, часто влекущим серьезные профессиональные последствия; рангу, полученному подростками на вступительных конкурсных экзаменах, и даже способности стать «касиком»[86] или «мажором»[87], первым в иерархии, входящей в иерархию иерархий, а именно — в иерархию престижных высших школ и престижных конкурсов. Макс Вебер отмечал, что техническое определение бюрократических должностей в императорской администрации не позволяло понять (если отвлечься от конфуцианской традиции благородного мужа), почему при проведении конкурсов на должности мандаринов уделяли такое внимание поэзии. Точно так же, чтобы понять, каким образом простой заказ на профессиональный отбор, вызванный необходимостью выбрать наиболее способных занимать ограниченное число должностей специалистов, мог послужить предлогом для формирования типично французской религии ранжирования, нужно соотнести учебную культуру с социальным универсумом, в котором она сложилась, т. е. с тем защищенным и замкнутым на себе микрокосмом, где с помощью методической и всеохватывающей организации соперничества, а также с помощью установления учебной иерархии, которая действовала и в игре, и в работе, — иезуиты формировали homo hierarchicus, перенося на порядок светского успеха, литературных достижений и мелкого школьного тщеславия аристократический культ «славы».

Однако объяснение через пережиток не объяснит ничего, если мы не поймем, почему пережиток сохраняется, установив функции, которые он выполняет в актуальном состоянии системы образования, и показав исторические условия, позволившие или способствовавшие проявлению родовых склонностей, которым система обязана своим функционированием. Чтобы объяснить особую склонность французской системы устанавливать иерархии и предписывать их даже за рамками собственно образовательных сфер деятельности и иногда в противовес самым очевидным запросам, которые она должна удовлетворять, необходимо заметить, что и сегодня французская система образования — как в отношении своей педагогики, так и в отношении экзаменов — считает своей первейшей функцией самосохранение и самозащиту преподавательского корпуса. Этой же функции, но еще более откровенно служили экзамены в средневековом Университете, поскольку все они определялись в зависимости от корпуса преподавателей или этапа обучения, дающего доступ к нему: бакалавр (низшая форма inceptio[88]), licentia docendi[89]
и магистр (magister[90])[91]. Чтобы понять, какую роль сыграли школы XVIII в., достаточно заметить, что большинство университетских систем значительно дальше отошли от средневековой традиции, нежели французская система или австрийская, испанская и итальянская, которые также испытали педагогическое влияние иезуитов. Получив от иезуитов особо действенные средства для навязывания учебного культа иерархии и прививания автаркической и оторванной от жизни культуры, французская система образования смогла реализовать свою родовую склонность к автономизации — вплоть до подчинения всей своей деятельности требованиям непрерывного самовоспроизводства[92]. Подобная склонность к независимости нашла социальные условия для своей полной реализации, поскольку совпала с интересами мелкой буржуазии и интеллектуальных слоев буржуазии, которые увидели в якобинской идеологии формального равенства шансов подкрепление своей обостренной нетерпимости к любым проявлениям «фаворитизма» или «непотизма», и поскольку она могла опираться на централизованную структуру государственной бюрократии. Последняя призывала к распространению экзаменов и национальных конкурсов с системой внешней и анонимной проверки и предоставляла институту образования наилучшую возможность, чтобы заставить признать его монополию создавать и предписывать единую иерархию или, по крайней мере, иерархию, которую можно привести к единому основанию[93]. 

Конкурс во французской системе является завершенной формой экзамена (который университетская практика стремится рассматривать как конкурс), а конкурс на место преподавателя лицея — агреже вместе с предварительными отборочными конкурсами в рамках национального конкурса и вступительного конкурса в Высшую нормальную школу составляют архетипическую триаду, в которой Университет полностью узнается, а все эти конкурсы являются лишь его более или менее отдаленными выражениями, более или менее искаженными копиями[94]. Претензия университетской корпорации заставить повсеместно признать ценность университетских званий, и в частности абсолютное превосходство того верховного звания, каким является агреже, особенно наглядно проявляется в деятельности групп давления, более или менее тайным выразителем которых выступает Общество агреже. Им удалось обеспечить признание de facto этого чисто ученого звания, совершенно несоизмеримое с его определением de jure. Профессиональная рентабельность званий агреже и звания выпускника Высшей нормальной школы подтверждается во всех весьма многочисленных случаях, где они берутся в качестве негласных критериев кооптации. Среди профессоров и доцентов кафедр на гуманитарных факультетах 15% не имеют диплома о защите диссертации, теоретически требуемой для занятия должности (не говоря уже об ассистентах и рядовых преподавателях, которые составляют 48% преподавательского состава), тогда как практически все они являются агреже, и к тому же 23% из них — выпускники Высшей нормальной школы [нормальенцы]. Образцовый homo academicus представляет собой нормальенца-агреже-доктора, т. е. актуального или потенциального профессора Сорбонны, собравшего воедино все звания, определяющие исключительные качества, которые Университет производит, продвигает и защищает. Тем более не случайно, что именно при проведении конкурса на агреже университетские инстанции, словно влекомые склонностью переистолковывать внешний запрос, могут дойти до отрицания самой сути этого запроса. Нередко конкурсная комиссия, стремясь предупредить вечную опасность «снижения уровня», противопоставляет императив «качества» необходимости заполнить все предлагаемые посты, ощущаемой как вмешательство непосвященных. Путем сравнения с предыдущими годами она в некотором роде учреждает конкурс конкурсов, способный показать эталон или, более того, квинтэссенцию агреже, хотя при этом рискует остаться без средств (в другое время требуемых) для продолжения жизни реального Университета во имя требований самовоспроизводства идеального Университета[95]. Чтобы полностью понять функциональное значение института агреже, нужно поставить на его место в системе те изменения, которые произошли с экзаменами, а точнее, с системой, которую они образуют. Если верно, что в системе образования, подчиненной функции самовоспроизводства, звание par excellence соответствует экзамену, дающему доступ к должности учителя в самом представительном сословии преподавателей, т. е. преподавателей средней школы, то можно сделать вывод, что при всех исторических условиях именно экзамену, по своему положению наиболее способному символизировать эту функцию, выпадает — как в действительности, так и в идеологии — позиционная ценность экзамена par excellence. В истории Университета ими были по порядку: докторская степень, лиценциат и, наконец, степень агреже, которая, несмотря на видимое превосходство докторской степени, но благодаря своим связям со средним образованием и характеру конкурса на должность, получает не только особую идеологическую нагрузку, но и важность в организации карьер и шире — в функционировании Университета[96]. Все происходит так, как если бы учебная система использовала новые возможности, которые дарит каждое новое состояние системы экзаменов, рожденное удвоением существующего экзамена, чтобы выразить с их помощью то же объективное значение.

Принимать актуальное состояние Университета за случайный результат последовательности разнородных и разрозненных событий, в котором только ретроспективная иллюзия могла бы позволить заметить результат предустановленной гармонии между системой и наследием истории, — значит игнорировать то, что подразумевает относительная независимость системы образования. А именно: эволюция Школы зависит не только от силы внешних принуждений, но также и от сплоченности ее собственных структур, т. е. как от силы сопротивления, которое она может оказать событию, так и от ее силы отбирать и переопределять случайные обстоятельства и воздействия согласно логике, общие принципы которой задаются начиная с того момента, когда функция обучения культуре, унаследованной от прошлого, передается под ответственность специализированного института, обслуживаемого корпусом специалистов. Таким образом, история относительно независимой системы представляется как история систематизаций, которым система подвергает встречающиеся ограничения и нововведения в соответствии с нормами, определяющими ее как систему[97].

### <center> Экзамен и отчисление без экзамена

Нужно признать за системой образования автономию, которую она требует и которую ей удается поддерживать, несмотря на внешние запросы, чтобы понять характеристики ее деятельности, связанные с выполнением ее собственной функции. Однако если буквально понимать ее декларации о независимости, то мы рискуем упустить внешние, и в частности социальные, функции, которые всегда выполняют селекция и школьное ранжирование, даже когда они с виду подчиняются одной лишь логике и даже патологиям, свойственным системе образования. Например, чисто учебный, казалось бы, культ иерархии всегда вносит вклад в защиту и легитимацию социальных иерархий, поскольку учебные иерархии — идет ли речь об иерархии степеней и званий или об иерархии учебных заведений и дисциплин — имеют что-то от социальных иерархий, которые они стремятся воспроизводить. Следовательно, нужно задаться вопросом, не является ли предоставленная системе образования свобода отдавать предпочтение собственным требованиям и собственным иерархиям (в ущерб, к примеру, самым очевидным запросам экономики) компенсацией за тайные услуги, которые она оказывает некоторым классам, маскируя социальный отбор под технический и легитимируя воспроизводство социальных иерархий с помощью превращения социальных рангов в учебные.

Действительно, подозрения, что функции экзамена не сводятся к услугам, которые он оказывает учебному заведению, и еще менее к денежному вознаграждению, которое он дает преподавателям, подкрепляются тем, что большинство тех, кого отчисляют на разных этапах обучения, исключаются еще до экзамена, а процент тех, чье отчисление замаскировано под открыто совершаемый отбор, меняется в зависимости от социального класса. Классовые неравенства во всех странах несопоставимо больше, когда измеряют вероятность перехода (рассчитываемую на основе пропорции детей, которые в каждом социальном классе получают доступ к определенному уровню образования при равных успехах на предыдущем уровне обучения), чем когда измеряют вероятность успешного результата[98]. Так, при равной успеваемости ученики, вышедшие из народа, имеют больше шансов «отчислиться» из средней школы, отказываясь от поступления в нее, чем быть отчисленными, поступив в нее, а тем более быть исключенными вследствие провала на экзамене[99]. Кроме того, те, кто не отчисляется в момент перехода от одного цикла обучения к другому, имеют больше шансов пройти по тем фильерам (поступить в учебные заведения или секции), где их возможности продолжать далее образование будут ниже. Так что когда кажется, что они исключены по результатам экзамена, то в большинстве случаев этот результат лишь ратифицирует их некоторого рода антиципированное самоисключение, которое представляет собой их «ссылка» во второстепенные учебные заведения, т. е. отсроченное отчисление.

Противопоставление «принятых» «засыпавшимся» образует основу иллюзии, изображающей систему образования как инстанцию отбора: основанная на актуальном или потенциальном, прямом или косвенном, настоящем или прошлом опыте кандидата, такая оппозиция между двумя подмножествами, образовавшимися вследствие экзаменационного отбора внутри одного множества, скрывает связь этого множества с дополнительным ему множеством «некандидатов», исключая тем самым даже возможность вопроса о скрытых критериях выбора тех, из кого экзамен демонстративно производит отбор. Множество исследований о системе образования, понимаемой как инстанция постоянной селекции (drop out), лишь перенимают оппозицию стихийной социологии, когда берут в качестве предмета исследования соотношение поступивших на определенный курс и успешно окончивших его, не рассматривая связь между теми, кто закончил определенный цикл обучения, и теми, кто поступил на следующий. Чтобы изучить эту последнюю связь, нужно придерживаться такой точки зрения на совокупность процессов отбора (если только система не навязывает свою), какая свойственна социальным классам, обреченным на самоисключение, немедленное или отсроченное. Трудность такого поворота проблематики состоит в необходимости делать нечто большее, чем простое логическое преобразование: если обычно на авансцену выводят процент провалов на экзаменах (которые считают отголоском изменения доли получивших диплом бакалавра), то потому, что те, кто это делает, принадлежат к социальным классам, для которых риск исключения может исходить лишь от экзамена. В действительности существует много способов упустить социологическое значение учебной «смертности», дифференцированной по разным социальным классам. Например, исследования технократической ориентации интересуются данной проблемой лишь настолько, насколько досрочный уход части учеников, поступивших на курс, приносит очевидные экономические расходы; они сводят ее напрямую к проблеме использования «заброшенных интеллектуальных ресурсов». Можно также фиксировать численное отношение между выпускниками каждого цикла и поступающими на следующий цикл обучения и оценивать вес и социальную значимость самоисключения обделенных классов, не выходя за рамки негативного объяснения через «недостаток мотивации». Если не проводить анализ того, как связано безропотное отступление перед Школой представителей низших социальных классов с деятельностью и функциями системы образования как инстанции отбора, исключения и маскировки исключения под отбор, — мы не сможем увидеть в статистике шансов на образование, которая выявляет неравное представительство разных социальных классов на разных ступенях и при разных типах обучения, ничего, кроме изолированной связи между школьными достижениями, взятыми по их номиналу, и рядом благоприятных или неблагоприятных факторов, вытекающих из социального происхождения. Короче говоря, если мы не примем в качестве объяснительного принципа систему связей между структурой классовых отношений и системой образования, то обречем себя на идеологический выбор, который лежит в основе самых нейтральных с виду научных выборов. Таким образом, одни сводят неравенство в получении образования к определенному социальному неравенству, абстрагируясь от специфических форм, которые оно принимает в логике системы образования; другие стремятся рассматривать Школу как государство в государстве либо, как приверженцы доцимологии[100] сводят проблему равенства перед экзаменом к проблеме нормализации распределения оценок или к уравниванию их вариации; либо, как некоторые социальные психологи, отождествляют «демократизацию» образования с «демократизацией» педагогических отношений; либо, наконец, как многие торопливые критики, сводят охранительную функцию Университета к университетскому консерватизму.

Когда нужно объяснить, что часть учащихся, отчисляющихся перед переходом в полную среднюю школу или во время прохождения этого цикла обучения, распределяется неслучайным образом между разными социальными классами, то объяснение вынужденно обращается к характеристикам все еще индивидуальным, даже когда ими в равной мере наделяют всех индивидов данной категории, поскольку остается незамеченным факт, что эти характеристики относятся не к социальному классу как таковому, но лишь к его отношениям с системой образования. Даже когда это кажется необходимым в силу «призвания» или констатации неспособности к обучению, такой своеобразный выбор, которым ребенок отказывается от доступа к следующему циклу образования или смиряется со своей отправкой в учебное заведение худшего типа, принимает в расчет множество объективных отношений (которые существовали до этого выбора и будут существовать после), связывающих его социальный класс и систему образования, поскольку более или менее вероятное для данного индивида учебное будущее определяется степенью, в какой оно соответствует объективному и коллективному будущему его класса или категории. Именно поэтому структура объективных шансов на социальный рост в зависимости от социального происхождения, или, более точно, структура шансов на продвижение, благодаря Школе формирует диспозиции в отношении образования и роста через образование; а эти диспозиции, в свою очередь, участвуют решающим образом в определении шансов получить образование, принять нормы Школы и успешно окончить ее и, значит, определяют шансы социального повышения[101]. Понятие «субъективное ожидание» понимаемое как результат интериоризации объективных условий, существующих в соответствии с процессом, приводимым в действие всей системой объективных отношений в которых она совершается, выполняет теоретическую функцию. Оно указывает на пересечение различных систем отношений: во-первых, отношений, связывающих систему образования со структурой классовых отношений, и, во-вторых, отношений, устанавливающихся между этими объективными отношениями и системой диспозиций (этосом), которая присуща каждому социальному агенту (индивиду или группе) в той мере, в какой он в своем самоопределении соотносится (даже не ведая того) с системой объективных отношений, определяющих его. Анализ соотношения субъективных ожиданий с объективной вероятностью, т. е. системы отношений между двумя системами отношений, может объяснить с помощью одного и того же принципа как учебную «смертность» среди выходцев из народа или «выживаемость» части представителей этих классов, обладающих особой разновидностью установки на «выживание» в системе, так и изменение установок учащихся из различных социальных классов на труд или успех, а именно степенью вероятности или невероятности их сохранения на данном цикле обучения. Аналогично если доля получивших образование в низших классах изменяется в зависимости от места проживания так же, как и доля образованных в других классах, и если проживание в городе и связанная с этим социальная неоднородность групп, признающих друг друга, сопровождаются более высокой долей образованных среди представителей из народа, — то потому, что субъективное ожидание этих классов никогда не бывает независимым от объективной вероятности, характеризующей группы взаимного признания (принимая во внимание референтные группы или группы ожидания, которое оно подразумевает). Это приводит к повышению образовательных шансов этих классов, по крайней мере, если расхождение между объективными вероятностями, связанными с референтной группой или группой ожидания, и объективными вероятностями класса не настолько велико, чтобы препятствовать всякой идентификации или чтобы появилось смирение перед перспективой исключения («это не для нас»)[102].

Таким образом, чтобы полностью осознать процесс отбора, совершаемый либо в системе образования, либо со ссылкой на нее, нужно принять во внимание, помимо явных решений школьного трибунала, еще и негласные или отсроченные приговоры, которые выносят себе низшие классы, самоустраняясь с самого начала или обрекая себя на отчисление со временем, когда они выбирают для себя фильеры, где у них практически не остается шансов избежать приговора на экзамене. Кажется парадоксом, что поступление в высшую школу в точных науках, где на первый взгляд успех должен менее непосредственно зависеть от наличия унаследованного культурного капитала и где его получение является обязательным итогом учебы на секциях, принимающих в старшие классы средней школы самую большую долю выходцев из народа, не сопровождается ощутимо более демократической процедурой набора, чем на другие дисциплины[103]. В самом деле, кроме того, что отношение к языку и культуре постоянно учитывается на протяжении всего обучения в средней и даже в высшей школе (конечно, в меньшей степени и не так открыто); кроме того, что логическое и символическое овладение абстрактными операциями и, точнее, познание законов трансформации сложных структур зависят от типа практического владения языком и типа языка, усвоенного в семье, — организация и функционирование системы образования постоянно и согласно многочисленным кодам переводят неравенства социального уровня в неравенства школьного уровня. Необходимо принять во внимание следующее. Во-первых, на всех этапах обучения система образования устанавливает фактическую иерархию дисциплин или отраслей знаний, которая идет на научном отделении от чистой математики к естественным наукам, а на гуманитарном отделении от литературы и философии к географии, т. е. от самых абстрактных областей умственной деятельности к самым конкретным. Во-вторых, эта иерархия переводится на уровне организации учебного процесса в иерархию средних учебных заведений (от лицея до коллежа технического образования, проходя через общеобразовательный коллеж и коллеж научного образования). В-третьих, эта иерархия учебных заведений и секций тесно связана — через соответствие между иерархией образовательных званий и иерархией учреждений — с иерархией социального происхождения преподавателей. Наконец, в-четвертых, разные фильеры и типы учебных заведений очень неравным образом привлекают учащихся из разных социальных классов в зависимости от предшествующих школьных успехов и от социальных определений типов обучения и учебных заведений, различающихся в каждом социальном классе. Если учесть все эти обстоятельства, то становится понятно, что разные типы биографии обеспечивают очень неравные шансы доступа к высшему образованию. Отсюда следует, что ученики из народа платят за доступ к среднему образованию своей «ссылкой» в учебные заведения и к школьным карьерам, которые, играя роль ловушки, привлекают их лицемерной внешней однородностью, чтобы затем замкнуть рамками урезанной школьной судьбы[104]. Так, механизм отсроченного исключения, сочетание образовательных шансов класса с шансами на последующий успех, связанными с разными секциями и разными учебными заведениями, превращает социальное неравенство в собственно образовательное неравенство, т.е. в неравенство «уровня» или успешности скрывающее и освящающее учебными средствами неравенство шансов на доступ к самым высоким образовательным степеням[105].

На возражения, что демократизация набора в среднюю школу имеет тенденцию к сокращению самоисключения поскольку вероятность доступа к среднему образованию низших классов ощутимо выросла за последние годы, можно ответить статистикой доступа к высшему образованию (меняющегося в зависимости от учебного заведения или секции среднего образования), которая показывает явное социальное и учебное противостояние между благородными секциями благородных учебных заведений и второсортных средних учебных заведений, сохраняющее в более замаскированных формах старое расслоение между лицеями и начальным высшим образованием[106]. Более того, сокращая долю самоисключения после окончания начального образования в пользу отсроченного исключения или отчисления по результатам одного только экзамена, система образования еще лучше выполняет свою охранительную функцию, если принять то, что для этого она должна гримировать шансы доступа под шансы успеха. Упоминающие об «интересе общества», чтобы пожаловаться на экономическое расточительство, в которое вводит общество «школьный отсев», противореча себе, забывают принимать в расчет существование выкупа, а точнее, прибыли, которую социальный порядок должен утаивать, растягивая во времени исключение низших классов.

Понятно, что для полного выполнения функции социальной консервации учебная система должна представить «момент истины» экзамена как собственную истину: отчисление учащихся подчиняется одним лишь нормам школьной справедливости, а потому с формальной точки зрения нельзя упрекнуть ее за то, что она совершает, берет на себя и утаивает выполнение функции образовательной системы, мороча головы оппозицией между принятыми и отклоненными, скрывающей отношение между кандидатами и теми, кого система исключила de facto из числа кандидатов, и тем самым утаивая связь между системой образования и структурой классовых отношений. Подобно спонтанной социологии, понимающей систему так, как она просит, чтобы ее понимали, многие научные исследования позволяют навязать себе логику автономии и перенимают саму логику экзамена, рассматривая лишь тех, кто в данный момент находится в системе, и отвергая тех, кто исключен из нее. Однако отношение, которое каждый из тех, кто остался в системе, сохраняет, по меньшей мере, объективно, с совокупностью представителей своего исходного социального класса, задает и оформляет отношение, которое он поддерживает с системой. Его поступки, склонности и диспозиции в отношении образования несут отпечаток всего его школьного прошлого, поскольку их характеристики зависят от степени вероятности или невероятности, которую он обнаруживает внутри системы на данном этапе и при данном типе образования.

В итоге механическое использование многомерного анализа могло бы привести к отрицанию влияния социального происхождения на успеваемость, как минимум, на уровне высшего образования, например, под предлогом того, что первоначальная связь между социальным происхождением и успеваемостью исчезает, если рассматривать порознь каждую из двух категорий студентов, выделенную по полученному классическому или реальному среднему образованию[107]. Мы не можем игнорировать специфическую логику, по которой благоприятные и неблагоприятные социальные факторы постепенно, в ходе ряда последовательных отборов переводятся в учебные преимущества и недостатки, конкретнее говоря нельзя игнорировать собственно учебные характеристики (учебное заведение, специализация по секциям в 6 классе и т. п.), которые ретранслируют влияние социального происхождения. Достаточно сравнить долю успешно сдавших экзамен студентов, собравших самые маловероятные для своего исходного социального класса характеристики, например уровень успеваемости студентов — сыновей рабочих, окончивших большой парижский лицей, изучавших латынь и греческий и имевших ранее отличную успеваемость (если только множество, определенное таким образом, не окажется пустым), с долей успешно сдавших экзамен студентов, обладающих теми же учебными характеристиками, но по социальному происхождению принадлежащих классу, где такие характеристики наиболее вероятны (например, парижская буржуазия), — чтобы заметить исчезновение или даже переворот отношения, которое устанавливается в большинстве случаев между положением в социальной иерархии и успехом в учебе[108]. Такая констатация будет лишена всякого смысла и даже породит абсурдные утверждения, если только мы не вернем зафиксированную нами связь на прежнее место — в рамки полной системы связей и их преобразования в ходе последовательных операций отбора, в результате которых образуется тот сорт сочетания невероятностей, который придает группе, прошедшей ряд последовательных сверхотборов, ее исключительную успешность. Анализ, даже многомерный, наблюдаемых в данный момент связей между характеристиками категории учеников, сформированной в результате серии отборов, принимающих во внимание эти самые характеристики, или, если угодно, в результате серии розыгрышей в лотерею, перекошенных в сторону рассматриваемых переменных (прежде всего социального происхождения, пола, места жительства), мог бы зафиксировать одни лишь ложные связи, если бы мы не скорректировали его рассмотрением неравенства выбора, способного скрыть неравенство перед выбором, а также дифференциальных диспозиций, которые определяют дифференциальные выборы среди отобранных субъектов. Действительно, ограничиваясь синхронным планом, мы обрекаем себя рассматривать как множество абсолютных вероятностей, которые как бы заново определяются ex nihilo на каждом этапе обучения, транзитивный ряд условных возможностей, на протяжении которого уточняется и постепенно сокращается первоначальная вероятность, наилучшим индикатором чего при нынешних условиях является вероятность доступа к тому или иному типу обучения в средней школе в зависимости от социального происхождения. Тем самым мы мешаем себе полностью осознать диспозиции, характерные для разных категорий учащихся: «установки» на дилетантизм, уверенность и развенчивание авторитетов у студентов, вышедших из буржуазии, или судорожное упорство и реализм в учебе у студентов, вышедших из народа, — которые могут быть поняты только в связи с вероятностью занять определенное положение, которая определяет объективную структуру субъективного опыта «чудом исцеленного» или «наследника». Итак, на каждом этапе обучения, на каждом участке кривой, единственно, что мы можем зафиксировать, — это наклон кривой, т. е. собственно кривую[109]. Если верно, что отношение индивида со Школой и культурой, которую она транслирует, может быть более или менее «свободным», «блестящим», «естественным», «натруженным», «натянутым» или «драматическим» в зависимости от вероятности продолжения жизни в рамках системы, и если известно в то же время, что в своих вердиктах система образования и «общество» принимают во внимание отношение к культуре в той же мере, как и саму культуру, — то можно увидеть все то, что остается за кадром, когда отказываются от применения принципа производства наиболее устойчивых учебных и социальных различий, т. е. габитуса. Габитус — это порождающее и унифицирующее основание поступков и мнений, которое является в то же время объяснительным принципом, поскольку имеет тенденцию воспроизводить на каждом этапе учебной или интеллектуальной биографии систему объективных условий, продуктом которой он является.

Таким образом, анализ функций экзамена, желающий порвать со спонтанной социологией, т. е. с иллюзорными представлениями, которые стремится создать система образования о своей деятельности и своих функциях, подводит к необходимости заменить чисто доцимологическое рассмотрение экзамена, к тому же выполняющее скрытые функции, на систематическое изучение механизмов исключения, лучше всего позволяющее понять связь функционирования системы образования с увековечиванием структуры классовых отношений. Экзамен самым лучшим образом приспособлен внушать всем признание легитимности учебных вердиктов и социальных иерархий, которые они узаконивают, поскольку он заставляет тех, кто отчисляется, ассимилироваться с теми, кто провалился, позволяя в то же время тем, кто был отобран среди небольшого числа избираемых, видеть в их избрании подтверждение их заслуги или «дара», благодаря которому их, судя по всему, и предпочли всем остальным.

Только при условии обнаружения в экзамене функции маскировки исключения без экзамена мы сможем окончательно понять, почему столько черт его функционирования в качестве очевидной процедуры отбора продолжают подчиняться логике, управляющей исключением, которое он маскирует.

Если мы знаем, как суждения экзаменаторов связаны с имплицитными нормами, которые переводят и специфицируют в чисто учебной логике ценности господствующих классов, то сможем увидеть, каким образом кандидаты должны преодолевать препятствия тем более трудные, чем более далеки эти ценности от тех, которые свойственны их исходному социальному классу[110]. Классовый уклон особо заметен при испытаниях которые подталкивают проверяющего к применению имплицитных и распространенных критериев традиционного искусства оценивать (как, например, оценка сочинений или устных экзаменов), дающих возможность выносить общие суждения, оперирующие бессознательными критериями социального восприятия, о людях в целом, чьи нравственные и интеллектуальные качества улавливаются сквозь мелкие, незаметные проявления стиля или манер, акцента или говора, позы или мимики или даже одежды и косметики. Не говоря уж об устных экзаменах, где, как на конкурсах в Национальную школу управления или на степень агреже по языку и литературе, почти в явном виде требуют права на применение имплицитных критериев, наподобие непринужденности и буржуазной изысканности или университетского хорошего тона и умения подать себя[111]. Как отмечал Марсель Пруст: «Мы открываем по телефону переливы голоса, которых не замечаем, пока они не отделились от лица, на котором отражается его выражение», также и экспериментальное разложение синкретического суждения экзаменатора могло бы показать чем суждение, сформулированное в ситуации знамена, обязано системе социальных маркировок, составляющих объективное основание ощущения «наличия» или «отсутствия» кандидата. Не стоит думать, что формальная рационализация критериев и приемов суждения смогла бы освфодить экзамен от его социальных функций: именно это, по-видимому, игнорируют доцимологи, когда, зачарованные двойным бессознательным экзаменаторов, неспособных договориться между собой, т. е. согласовать друг с другом критерии оценки, они забывают, что разные судьи могли бы в крайнем случае согласовать суждения, перекошенные в одну сторону и основанные на одинаковых имплицитных критериях, если бы имели в общем пользовании все социальные и учебные характеристики, которые детерминируют их оценку. Привлекая внимание к прибежищу иррациональности, которое представляет собой экзамен, доцимологи проливают свет на расхождение между идеологией справедливости и реализмом операций отбора, но, не исследуя социальные функции столь «иррациональных» процедур, они продолжают участвовать в выполнении этих функций, позволяя верить в то, что рационализация оценки может поставить экзамены на службу провозглашаемых функций Школы и экзамена[112].

Таким образом, чтобы экзамен в совершенстве выполнял свою функцию легитимации культурного наследия и тем самым установленного порядка, достаточно, чтобы якобинское доверие, которое многие университетские преподаватели питают к национальным и анонимным конкурсам, могло переноситься на измерительные процедуры, обладающие всеми внешними признаками научности и нейтральности.

Ничто так хорошо не служит функции социодицеи, как тесты, безупречные с формальной стороны и претендующие на измерение в данный момент времени способности субъектов занимать профессиональные посты. При этом забывается, что эта способность, коль скоро ее зафиксировали, есть продукт социально определенного обучения и что измерения, обладающие наибольшей предсказательной силой, в социальном плане как раз являются наименее нейтральными. В действительности неопаретианская утопия общества не затронутого «циркуляцией элит» и «восстанием масс» просматривается между строк в некоторых описаниях представляющих тесты как исключительный инструмент и гарант американской демократии как меритократии: «Возможным результатом растущего доверия к тестам, измеряющим способности, как критерию присуждения культурного и профессионального статуса могла бы стать классовая структура, основанная на способностях, но более жесткая.

Наследственный характер способностей в сочетании с повсеместным использованием строгих тестов отбора закрепит индивида в ситуации, когда он родился от малоодаренных родителей. Учитывая классовую эндогамию, можно ожидать, что со временем межпоколенческое восхождение станет труднее»[113]. И когда эти утописты описывают «деморализующий» эффект, который произведет такая система на «низшие классы», вынужденные убедиться, как дельты в «дивном новом мире»[114], в том, что они последние из последних и довольны этим, — то они переоценивают пригодность тестов для улавливания естественных способностей лишь потому, что недооценивают возможности образования заставить поверить в естественный характер способностей или неспособностей.

### <center>Специальный отбор и социальный отбор

Системе образования, возможно, тем лучше удавалось бы скрывать свою функцию легитимации классовых различий под технической функцией производства квалификаций, чем меньше было бы возможностей игнорировать неустранимые требования рынка труда. Современным обществам, несомненно, все лучше и лучше удается добиваться от Школы, чтобы она создавала и гарантировала в таком их качестве все больше и больше квалифицированных индивидов, т. е. все лучше и лучше приспособленных к запросам экономики. Однако такое ограничение автономии, предоставленной системе образования, конечно, больше кажущееся, чем реальное, поскольку повышение минимума технической квалификации, требуемое выполнением профессионального труда, не влечет за собой ipso facto сокращения расхождения между технической квалификацией, которую гарантирует экзамен, и социальным качеством, которым он награждает благодаря тому, что можно назвать эффектом сертификации. Система образования, отвечающая нормам технократической идеологии, может — по меньшей мере, так же хорошо, как и традиционная системе, — придавать образовательной исключительности производимых ею и подтверждаемых дипломом продуктов качеотво социальной исключительности, относительно независимой от технической редкости способностей, требуемых должностью, к которой диплом дает легитимный доступ. Иначе невозможно было бы понять, почему столько профессиональных постов, с разными названиями и с разной зарплатой, может быть занято индивидами, которые (согласно гипотезе, наиболее благосклонной к надежности диплома) отличаются лишь по степени, в какой они были признаны Школой. Все организации имеют таких «дублеров», которые из-за отсутствия у них документа об образовании обречены на подчиненное положение, хотя их техническая эффективность делает их незаменимыми. Известна конкуренция, противопоставляющая категории, разделенные в административной иерархии образовательным ярлыком, несмотря на то что люди выполняют одни и те же технические задачи (например, инженеры, окончившие разные учебные заведения, или среди учителей средней школы такие близкие категории, как: агреже; кандидаты, дважды допущенные на конкурсе к устному экзамену [biadmissibles]; дипломированные учителя; ассистенты преподавателя; ответственные за учебный процесс; помощники учителя и т.п.). Если принцип «за равный труд — равная зарплата» может служить оправданием иерархий, то, взятый в буквальном смысле слова, он им противоречит, поскольку ценность профессиональной продукции всегда воспринимается вместе с ценностью производителя, а этот последний, в свою очередь, — в зависимости от образовательной ценности его дипломов. Короче говоря, диплом пытается препятствовать установлению соответствия между очевидной связью диплома с профессиональным статусом и более неопределенной связью способности со статусом, чтобы не возникало вопроса о связи способностей с дипломом и, таким образом, не была бы поставлена под вопрос надежность диплома, т. е. все то, что легитимирует признание легитимности дипломов. Именно принципы, на которых основываются организация и иерархия современных бюрократий, защищают их, когда они, казалось бы, в противовес собственным интересам, настаивают на доказательстве технического содержания ученых званий своих агентов, поскольку они не смогли бы заставить индивидов, сертифицированных дипломами, пройти через испытания, которые поставили бы под угрозу не только их самих, но и легитимность диплома и всей иерархии, которую он легитимирует. Кроме того, именно необходимости маскировать расхождение между технической квалификацией действительно гарантированной дипломом, и социальной рентабельностью, обеспеченной эффектом его сертификации, отвечает идеология «общей культуры», чьей первейшей функцией можно было бы назвать фактический и юридический запрет требовать от «образованного человека» технических доказательств его культуры. Понятно, что классы, объективно обладающие монополией на отношение к культуре, определенное как неопределимое (поскольку оно не может быть объективно определено иначе, как этой фактической монополией), предрасположены извлекать из эффекта сертификации всю прибыль целиком; они полностью заинтересованы в защите идеологии «бескорыстной культуры», которая легитимирует этот эффект посредством его утаивания[115]. В этой же логике становятся понятны социальные функции показного расточительства обучения, свойственного методу формирования любых способностей, заслуживающих отнесения к общей культуре, будь то знание древних языков, воспринимаемое как приобщение, неизбежно долгое, к этическим и логическим доблестям гуманизма или предупредительная подготовка к разного рода формализмам, литературным или эстетическим, логическим или математическим.

Если результатом любой операции отбора неизбежно выступает контроль специальной квалификации через соотнесение ее с требованиями рынка труда и создание социальных качеств через их соотнесение со структурой классовых отношений, в воспроизводстве которых участвует система образования, короче, если Школа выполняет одновременно техническую функцию производства и подтверждения способностей и вместе с тем социальную функцию сохранения и освящения власти и привилегий, — то становится понятно, что современные общества предоставляют системе образования многочисленные возможности осуществлять свою власть по превращению социальных преимуществ в учебные, которые могут быть вновь преобразованы в социальные преимущества, поскольку они позволяют ей показывать предварительные учебные (следовательно, имплицитным образом социальные) условия как предварительные технические требования к работе по профессии[116]. Когда Макс Вебер связывал с развитием крупных современных бюрократий — генератором непрерывно возрастающих потребностей в экспертах, специально подготовленных к выполнению специфических задач, — рационализацию процедур отбора и найма, то он переоценивал степень независимости технических функций от социальных функций как в отношении системы образования, так и в отношении бюрократической системы. В самом деле, высшие государственные чиновники во Франции сегодня, как, может быть, никогда ранее, признают и полностью поддерживают самые общие и распространенные диспозиции, во всяком случае, наиболее трудно поддающиеся объяснению и рациональной кодификации; и никогда ранее специалисты, эксперты и технологи столь полно не подчинялись специалистам «во всем» — выпускникам самых престижных высших школ[117].

Может показаться, что, все более полно делегируя институту образования полномочия отбирать, привилегированные классы отрекаются в пользу совершенно нейтральной инстанции от возможности передавать власть от одного поколения к другому и отказываются, таким образом, от произвольного преимущества наследственной передачи привилегий. Однако с помощью этих формально безупречных сентенций, которыми объективно пользуются господствующие классы, поскольку они никогда не жертвуют техническими интересами, если жертва не на пользу их социальным интересам, Школа может лучше, чем когда бы то ни было, во всяком случае, в единственно приемлемой обществом манере, т. е. ссылаясь на демократическую идеологию, участвовать в воспроизводстве социального порядка, поскольку ей лучше, чем когда бы то ни было, удается скрыть возложенную на нее функцию. Отлично совместимая воспроизводством структуры классовых отношений, индивидуальная мобильность может вносить свои вклад в сохранение этих отношений, обеспечивая социальную стабильность контролируемым отбором ограниченного числа индивидов. Впрочем, индивидов, преобразованных посредством и в целях индивидуального продвижения и сообщающих тем самым правдоподобие идеологии социальной мобильности, которая находит свою законченную форму в учебной идеологии Школы-освободительницы[118].

# Глава 4. Зависимость через независимость

>*Некий прорицатель расставил их по порядку; затем взял с колен Лахесис жребии и образчики жизней, взошел на высокий помост и крикнул: «Слово дочери Ананки, девы Лахесис. Однодневные души! Вот начало другого оборота, смертоносного для смертного рода. Не вас получит по жребию гений, а вы его себе изберете сами. Чей жребий будет первым, тот первым пусть выберет жизнь, неизбежно ему предстоящую. ...Это вина избирающего, бог не виновен».*
>
>*Платон. Государство [119]*

Cобираемся ли мы изучать передачу сообщения, организацию подготовки или контроль и санкции результатов коммуникации и упражнения, т. е. педагогический труд, взятый как продолжительное действие внушения, посредством которого реализуется собственная функция всей системы образования; или мы хотим понять механизмы, с помощью которых система открыто или скрыто выбирает легитимных получателей ее сообщения, заставляя признать технические требования, которые, хотя и в разной степени, всегда являются социальными требованиями, — мы не сможем, как уже было показано, понять двойную истину системы, определяемую способностью поставить на службу внешней функции социального сохранения внутреннюю логику своего функционирования, если мы не будем соотносить все характеристики, актуальные или прошлые, ее организации и ее публики с целой системой отношений, устанавливающихся в определенной социальной формации между системой образования и структурой классовых отношений Придавать системе образования абсолютную независимость, на которую она претендует, или, наоборот, видеть в ней лишь отражение состояния экономической системы или непосредственное выражение системы ценностей «целого общества» — значит препятствовать осознанию, что относительная автономия позволяет системе образования выполнять внешние заказы под видимостью независимости и нейтралитета, т. е. скрывать социальные функции, которыми она расплачивается, и благодаря этому выполнять их более эффективно.

Попытка составить список внешних функций системы образования, т. е. объективных отношений между этой системой и другими подсистемами, например экономической системой или системой ценностей, останется нереальной, если мы не установим соответствие зафиксированных нами отношений со структурой силовых отношений, сложившихся на данный момент между социальными классами. Так, необходимо сопоставить университетскую организацию (например, институциональные условия педагогической коммуникации или иерархию званий и дисциплин) с социальными характеристиками публики, чтобы преодолеть рамки эмпирицистской альтернативы, обрекающей здравый смысл и многие полунаучные изыскания на колебания между осуждением системы образования, которую считают единственной виновницей всех форм неравенства, ею же и произведенных, и разоблачением социальной системы, которую считают единственной ответственной за неравенства, переданные по наследству системе образования, самой по себе безупречной. Нужно также определить дифференциальные формы, которые принимают для каждого социального класса в обществе, обладающем определенной структурой классовых отношений, отношения между системой образования и той или иной подсистемой, если только мы не хотим впасть в иллюзию, распространенную среди экономистов, что Школа, наделенная «обществом» единственной и исключительно технической функцией, будет поддерживать единое и недвусмысленное отношение с экономикой этого общества; или в иллюзию, свойственную некоторым культур-антропологам, что Школа, получая от «общества» единственную и исключительно культурную функцию «введения в культуру», лишь выражает в своей организации и деятельности иерархию ценностей «национальной культуры», которую она транслирует от одного поколения к другому.

Редуцировать функции системы образования к техническим функциям, т. е. сводить множество связей между учебной системой и экономической системой к «продуктивности» Школы, измеряемой потребностями рынка труда, — значит лишиться возможности строго применять сравнительный метод, обрекая себя на абстрактное сравнение статистических рядов, лишенных значения, которое измеряемые явления получают соответственно их положению в частной структуре служа частной системе функций. Условия плодотворного применения сравнительного метода будут выполнены, только если мы будем систематически устанавливать соответствия между изменениями иерархической структуры функций системы образования (т. е. изменениями функционального веса каждой функции в полной системе функций) и сопровождающими их изменениями организации учебной системы. Подвергая критике два типа подхода, общим для которых является пренебрежение этими требованиями, либо во имя своего рода декрета об универсальной сравнимости, либо во имя веры в нередуцируемость «национальных культур», мы хотим, по меньшей мере, уточнить условия построения модели, позволяющей понять каждый из исторически осуществившихся случаев как частный случай трансформаций, которым может подвергаться система отношений между структурой функций и структурой организации. Действительно, разные типы структуры системы образования, т. е. разные исторические спецификации функции по созданию устойчивых и переносимых диспозиций (габитусов), которую выполняет любая система образования, приобретают свой окончательный смысл только в соотношении с разными типами структуры системы функций, неотделимых от различных состояний отношения силы между группами или классами, с помощью которых и для которых осуществляются эти функции.

### <center>Частные функции «общего интереса»

Никогда еще вопрос о «целях» обучения не отождествлялся столь полно, как сегодня, с вопросом о вкладе Университета в национальное развитие. Даже с виду самые далекие от этой логики заботы, например заявленная цель «демократизировать доступ к образованию и культуре», несут на себе отпечаток экономической рациональности, принимая форму осуждения «разбазаривания талантов». Однако так ли уж автоматически связаны экономическая «рационализация» и «демократизация», как в это верят добросовестные технократы? Социология и экономика образования не позволили бы легко замкнуть себя в рамках подобной проблематики, если бы не считали для себя решенным вопрос, которым задаются все надуманные исследования о «целях» образования, а именно теоретический вопрос об объективно возможных функциях системы образования (т. е. возможных не только логически, но и социологически) и соответственно методологический вопрос о сравнимости систем образования и их продуктов.

Технократическое мышление, открывая философию истории социального эволюционизма в ее наиболее упрощенной форме предполагает, что можно выделить в самой реальности однонаправленную и одноплановую модель фаз исторического изменения. Оно ориентируется на эталон универсального сравнения, которое позволяет ему иерархизировать однозначным образом по степени развития или «рациональности» разные общества или разные системы образования. В действительности, поскольку показатели «рациональности» системы образования тем труднее поддаются сравнительной интерпретации, чем более полно они выражают историческую и социальную специфику институтов и практик образования, такой подход разрушает сам предмет сравнения, лишая сравниваемые элементы всего того, чем они обязаны своей принадлежности системе связей. Далее, берутся ли в расчет самые абстрактные показатели, такие, как уровень неграмотности, процент получивших среднее образование и обеспечение процесса, или более специфические показатели продуктивности системы образования или степени, в какой она использует виртуально имеющиеся интеллектуальные ресурсы, такие, как доля получивших техническое образование, отношение числа получивших диплом к числу поступивших, дифференциальное представительство по полу или социальным классам на различных циклах образования, — необходимо поместить эти отношения внутри систем отношений, от которых они зависят, если мы хотим избежать сравнения несравнимых вещей или хотя бы не упустить возможности сравнить действительно сравнимые вещи.

Более глубокий анализ показывает, что все эти показатели базируются на неявном определении «продуктивности» системы образования, которая, ссылаясь исключительно на свою формальную и внешнюю рациональность, сокращает систему своих функций до одной из них, также подвергнутой редуцирующей абстракции. Технократическое измерение продуктивности образования предполагает обедненную модель системы, которая, не зная других целей, кроме тех, что ей указывает экономическая система, отвечала бы оптимально, в качественном и количественном отношении и при наименьших затратах, техническому спросу на образование, т. е. потребностям рынка труда. Для тех, кто разделяет такое определение рациональности, самая рациональная (формально) система образования — та, что, полностью подчиняясь требованиям расчетливости и предсказуемости, по наименьшей себестоимости осуществляет специфическую подготовку, непосредственно приспособленную к специализированным задачам, и обеспечивает типы и уровни квалификации, требующиеся экономической системе в данных условиях, для этой цели должен использоваться персонал, специально обученный обращению с наиболее адекватными педагогическими средствами, чтобы черпать как можно шире не замечая классовых и половых барьеров, но не выходя при этом за рамки рентабельности, интеллектуальные «резервы» и чтобы, проклиная все прибежища традиционализма, заменить обучение культуре, предназначенное формировать людей со вкусом, образованием, способным создавать по заказу и в желаемый срок специалистов нужного уровня[120].

Чтобы заметить упрощение, которому такое определение подвергает систему функций, достаточно обратить внимание, что статистические связи, наиболее часто упоминающиеся для демонстрации глобального соответствия между уровнем формальной рациональности системы образования и уровнем развития экономической системы, приобретают свой специфический смысл, только если поместить их в систему связей между системой образования и структурой классовых отношений. Такой, казалось бы однозначный, показатель, как процент получивших диплом, на каждом уровне по каждой специальности не может быть проинтерпретирован в формальной логике системы юридических эквивалентов: экономическая и социальная рентабельность определенного специалиста зависит от его редкости на экономическом и символическом рынке, т. е. от ценности, которую с санкции этих рынков получают разные дипломы и разные категории дипломированных специалистов. В тех странах, где очень высок уровень неграмотности, простого умения читать и писать, а тем более наличия элементарного диплома достаточно, чтобы обеспечить себе решительное преимущество в профессиональном соревновании[121]. Поскольку традиционные общества в целом исключают женщин из сферы образования, а использование всех умственных способностей обусловлено развитием экономики и так как приобретение женщинами мужских профессий является одним из принципиальных социальных изменений, сопровождающих индустриализацию, то существует искушение увидеть в степени феминизации школьного и высшего обучения показатель уровня «рационализации» и «демократизации» системы образования. В действительности примеры Италии и Франции показывают, что очень высокая степень феминизации не должна вводить в заблуждение и что учебная карьера, которую самые богатые нации предлагают девочкам, чаще всего является лишь более дорогой и роскошной вариацией традиционного воспитания или, если угодно, новой, более современной интерпретацией женского обучения, связанного с разделением труда между полами, как об этом свидетельствуют отношение студенток к их учебе и еще более наглядно выбор дисциплины и уровень профессионального использования диплома, выступающие и причиной, и следствием такого отношения. Напротив, даже в слабой степени феминизации может выражаться решительный разрыв с традиционным определением женского воспитания, как в мусульманской стране, вся традиция которой направлена на полное исключение девушек из сферы высшего образования. Точнее, общий процент феминизации высшего образования имеет разный смысл в зависимости от социального набора студенток и от распределения степени феминизации на разных факультетах и по разным дисциплинам. Так, во Франции шансы поступить в университет сегодня практически равны для юношей и девушек одного социального происхождения, однако из этого не стоит делать вывод об ослаблении традиционной модели разделения труда и смерти идеологии распределения «дарований» между полами. Девушки по-прежнему вынуждены чаще юношей выбирать определенные типы образования (главным образом заниматься языком и литературой), причем эта тенденция тем сильнее, чем ниже социальное происхождение. Даже такие на первый взгляд недвусмысленные показатели, как процент студенток, использующих свою образовательную квалификацию в профессиональной работе, подчиняются действию системы. Чтобы правильно измерить социальную рентабельность диплома у женщины, нужно, как минимум, учитывать тот факт, что «ценность» профессии (например, во Франции учителя первой и второй ступени) падает по мере ее феминизации.

Другой пример: внешне самый неопровержимый показатель рентабельности системы образования, а именно процент «отсева» (определяемый пропорцией студентов, поступивших , но не сумевших получить диплом об окончании учебного заведения), не имеет никакого смысла, если в нем не видят результат специфической комбинации социального отбора с техническим, которые всегда нераздельно осуществляются системой образования. В этом смысле «отсев» является продуктом переработки на том же основании, что и окончательный продукт: вспомним о системе диспозиций в отношении института образования, профессии и обо всем существовании, характерном для «неудачника», и в то же время о косвенных выгодах (технических, но особенно социальных), которые в неравной мере, в зависимости от общества и от класса, приносит факт обучения, даже периодического или прерванного. Чего стоит сравнение процента отсева в английских университетах (14%), американских и французских (40%), если не рассматривать наряду со степенью селективности при поступлении, разной в Англии, во Франции или в Соединенных Штатах, еще и разнообразие используемых в разных системах процедур проведения отбора и усвоения его результатов, начиная с категорического исключения по результатам экзамена или конкурса на французский манер и кончая «мягким исключением» (cooling out), которое позволяет иерархия университетских учебных заведений в США[122]? Если верно, что системе образования всегда удается добиться от тех, кого она признает, и даже от тех кого отвергает, определенного согласия с легитимностью признания или исключения и тем самым с легитимностью социальных иерархий, то понятно, что низкая техническая рентабельность может быть компенсацией высокой рентабельности системы образования при выполнении ею функции легитимации «социального порядка». Все это при том, что технократы позволяют себе иногда — привилегия классового бессознательного — осторожно осуждать расточительство, которое они не могут оценить в цифрах иначе, как скрыв соответствующую прибыль с помощью некоторого рода поддельной национальной бухгалтерии.

Таким образом, функция технократического понятия «рентабельность» состоит в недопущении анализа совокупности функций системы образования. Доведенный до конца, такой анализ должен запретить обращение к постулату, имплицитному или эксплицитному, «общего интереса», показывая, что ни одна из функций системы образования не может быть определена в отрыве от данного состояния структуры классовых отношений. Если, например, студенты, вышедшие из разных социальных классов, неодинаково предрасположены признавать вердикты школьной системы, и в частности принимать без драм или протестов обучение и карьеру второго порядка (т. е. должности преподавателей или служащих среднего звена, на которые их обрекают факультеты или дисциплины, представляющие для одних последнее прибежище, тогда как другие оказываются сосланными туда действием механизмов ориентации), то это происходит потому, что отношения между системой образования и экономической системой, т. е. в нашем случае рынком труда, сохраняют связь (даже для начинающих интеллектуалов) с состоянием и позицией их исходного социального класса через посредство классового этоса как основы уровня профессиональных ожиданий. Пренебрегая установлением такого отношения, мы свели бы систему связей, определяющую отношение некоторой категории индивидов к своему профессиональному будущему, к механическому результату соответствия или несоответствия предложения спросу на рынке труда. Именно такого типа редукцию мы находим у Шумпетера, когда он пытается установить простую и непосредственную связь между перепроизводством дипломированных специалистов относительно имеющихся вакансий и появлением революционных настроений у интеллектуалов [123]. Также пытаясь сформулировать «политику образования», М. Вермо-Гоши сразу сводит эту претензию к определению «природы и значимости перспектив, которые могут открыться перед подрастающими поколениями и активным населением»[124]: чтобы подсчитать «потребности в квалификациях», нужно двигаться от перспектив производства к прогнозируемым потребностям в рабочей силе в разных отраслях, от прогнозирования использования рабочей силы в отрасли к ее «потребностям в квалификации», а от этих последних — к «потребностям в подготовке» и, наконец, от «потребностей в подготовке» к уровню и содержанию квалификаций, требующихся для их удовлетворения со стороны обучения. Подобная дедукция, безупречная с формальной точки зрения (учитывая аппроксимации и констатирующие гипотезы, которые применяются при всяком «проектировании»), покоится на определении «потребностей», чья вероятность обоснована лишь поверхностной аналогией. Либо мы считаем «потребностями» лишь те, которые заслуживают быть удовлетворенными, в соответствии с технократическим идеалом экономического достоинства наций, либо мы признаем «потребностями» все действительно выраженные образовательные запросы[125]. Ничто не мешает нам выбрать первый вариант альтернативы и соотнести определенное состояние Школы с чистой моделью системы образования, которая определялась бы исключительно и однозначно способностью удовлетворять требования экономического развития. Однако, принимая во внимание, что, во-первых не существует такого общества, где система образования сводилась бы к роли промышленного предприятия, подчиняющегося одним лишь экономическим целям; во-вторых, производство для экономических потребностей не везде имеет одинаковый вес в системе функций; и в-третьих, на более глубоком уровне особенности системы образования и технические приемы ее «производства» оказываются воссозданными в специфике ее продукции, — то лишь под идеологическим нажимом можно представить «экономические потребности» или «потребности общества» как рациональное и разумное основание консенсуса об иерархии функций, которые без обсуждений предписывались бы системе образования. Осуждая как нерациональные «мотивы» или «призвание», которые приводят сегодня некоторых студентов к выбору «непроизводительных» занятий и карьер, не видя, что такие ориентации являются продуктом согласованного действия Школы и классовых ценностей, которые сами объективно направляются воздействием Школы, технократическая идеология выдает, что она не знает других «рациональных» целей, кроме тех, что объективно вписаны в структуру определенного типа экономики[126]. Как можно исповедовать невозможную с социологической точки зрения идею системы образования, редуцированной к одной лишь экономической функции, если, опуская операцию соотнесения экономической системы, которой подчиняется система образования, с определенной структурой классовых отношений и принимая как нечто само собой разумеющееся экономический спрос, воспринимаемый независимо от силовых отношений между классами, не вводить снова совершенно невинно, под прикрытием технической функции, социальные функции системы образования, и в частности функции воспроизводства и легитимации структуры классовых отношений?

Ничего удивительного, если такой идеализм «общего интереса» упускает свойства структуры и характеристики функционирования, которые в каждой системе образования обусловлены совокупностью ее связей с другими подсистемами, т. е. системой функций, получающей в определенной исторической ситуации свою специфическую структуру от структуры классовых отношений. Тем более ничего удивительного, если такой панэконометрический монизм не признает специфические свойства, которыми структура и функционирование системы образования обязаны функции, выпадающей собственно на эту систему как держателя делегированной власти внушать культурный произвол. Наконец, ничего удивительного, если сердечное согласие расчетливого экономизма и реформаторского волюнтаризма обрекает на негативную социологию, которая не знает других вещей, кроме упущений или нехватки образцовой рациональности («архаизм», «пережиток», «опоздание», «препятствие», «сопротивление»), а потому может описывать педагогическую специфику и историческое своеобразие системы образования только в терминах отсутствия.

### <center>Неразличимость функций и равнодушие к различиям

Желающие уловить оригинальность культуры в значимой целостности ее элементов, например школа конфигурационистов, свидетельствуют посредством интереса, придаваемого ими разным формам воспитания, что они хотят избежать отделения анализа культуры от исследования передачи культуры. На первый взгляд может показаться, что они уходят от абстракций, которые порождает незнание «конфигураций». Но можем ли мы принимать культуру как конкретную целостность, полностью ответственную за собственную причинность, и позволять себе таким образом относить различные аспекты культуры к некой порождающей формуле, «духу времени» или «национальному характеру», без риска упустить специфику разных подсистем, рассматривая каждую из них так, как если бы она была проявлением одного и того же первоначального динамизма, присутствующего целиком и без посредников в каждом из этих проявлений. Когда требование суммирования отдельных связей сводится к философии тотальности, желающей, чтобы все было во всем, то она столь же неизбежно, как и технократическая идеология, приводит к игнорированию — при всей специфике и относительной автономии системы образования — эффекта системы, который придает свое значение и свой функциональный вес либо функции в системе функций, либо элементу (организации, группе и т. п.) в наличной или будущей структуре. В то время как одни сводят относительно автономную историю системы образования к абстрактной схеме единой, однонаправленной и универсальной эволюции, которая просто проходит через разные стадии морфологического роста или этапы процесса формальной и внешней рационализации, другие редуцируют специфику, которой система образования обязана своей относительной независимости от «оригинальности национальной культуры», таким образом, что они равно могут обнаружить высшие ценности общества в своей системе образования или увидеть эффект образования в самых характерных и разнообразных чертах своей культуры. Так, Д Р. Пит берет «группу товарищей по школе», описанную как «преступное сообщество», за «прототип групп солидарности, существующих во Франции за рамками семейного ядра и большой семьи». Например, он обнаруживает «агрессивность по отношению к родителям и учителям» в «заговоре молчания по отношению к высшим властям»[127]. Но он может с тем же успехом видеть в педагогическом отношении простое отражение «культурных проблем» вечной Франции: «В своих отношениях с учителем ребенок оказывается перед лицом одного из самых типичных воплощений доктринально-иерархических французских ценностей»[128]. Как в школе, так и в семье, как в бюрократических организациях, так и в научном сообществе постоянно появляется — такова «характерная константа французского общества» или «французской культурной системы» — преобладающий тип отношения к другому и миру, догматически характеризующийся набором абстрактных слов: «авторитаризм», «догматизм», «абстракция». За недостатком анализа собственно педагогических механизмов, посредством которых Школа участвует в воспроизводстве структуры классовых отношений, воспроизводя неравенство распределения культурного капитала между классами, социолог-«культуролог» всегда рискует поддаться своему вкусу к необъясненным гомологиям, необъяснимым совпадениям и параллелизму, которые содержат в самих себе свои объяснения. Претензия с самого начала — усилием интуиции — занять место у истока культурной системы никогда еще не была столь необоснованной, как в случае общества, разделенного на классы, где она обходится без предварительного анализа различных типов или уровней практики и дифференцированных отношений различных классов к этим практикам[129].

На деле особенности структуры системы образования связаны как с трансисторическими требованиями, которые определяют ее собственную функцию внушения культурного произвола, так и с состоянием системы функций, чья специфика исторически определяется условиями, в которых реализуется эта функция. Таким образом, видеть простой пережиток «аристократического культа геройства» в харизматической идеологии «дара» и виртуозности, что очень часто встречается во Франции в среде как студентов, так и профессоров, значит лишить себя возможности заметить, что эта идеология, принимая форму образования (с практиками, которые она поддерживает или вызывает), образует один из возможных способов — без сомнения самый приспособленный к исторической форме запроса на воспроизводство и легитимацию структуры классовых отношений — получить в процессе и посредством самого педагогического воздействия признание легитимности педагогического воздействия. Кроме того, за неимением анализа изменений этой идеологии в зависимости от позиций, занимаемых в структуре системы образования разными категориями агентов (преподаватели или студенты, профессора высшей школы или учителя средней, студенты-гуманитарии или студенты-естественники), и в зависимости от отношения этих агентов к их положению, связанному с их социальной принадлежностью или социальным происхождением, мы обрекаем себя на объяснение «социологической» абстракции «исторической» абстракцией. Например, преподавательский культ вербального подвига связывают с национальным культом художественного или воинского подвига, и одновременно проводится мысль, что онтогенез можно объяснить филогенезом, а биографию — историей. «Если вернуться к истокам, подвиг происходил, когда совершался замечательный по храбрости поступок, решение о котором было спонтанным и непредсказуемым, но все его действие подчинено ясным и давно известным принципам. Роланд в Ронсевальском ущелье, ведомый своей верой в рыцарские принципы, сумел воспользоваться случаем и превратить неблагоприятные обстоятельства в день триумфа духа. <...> Следовательно, подвиг может существовать на всех социальных уровнях. Создание ювелирного украшения парижским мастером, тщательная перегонка ликера крестьянином, стойкость гражданина перед пытками гестапо, обходительные манеры Марселя Пруста в салоне мадам Германт - все это примеры подвига в современной Франции»[130]. Чтобы выйти из этих порочных кругов тематического анализа, туристических путей среди «общих тем», которые могут привести только к «общим местам», нет другой уловки, кроме как объяснить имплицитные ценности учебников по истории самой историей учебника.

Можно было бы подумать, что анализ, подобный тому, что провел Мишель Крозье, пытаясь применить к французской системе образования свою теорию «бюрократического феномена», избегает холистского синкретизма поверхностного описания антропологов-культурологов. В действительности под видом исправления абстракции, присущей родовому описанию бюрократии, с помощью «конкретных» примеров, заимствованных из описаний культурологами «французской культуры», такой анализ собирает теоретические ошибки культурологов и ошибки технократического мышления. В той мере, в какой он игнорирует рассмотрение относительной автономии различных подсистем, он находит в них, и в частности в системе образования, проекцию более общих свойств французской бюрократии, которые, в свою очередь, были получены простым пересечением самых общих тенденций современных обществ с наиболее общими тенденциями «национального характера». Полагать с самого начала, что «система образования общества отражает социальную систему этого общества», — значит редуцировать без долгих церемоний институт образования к его родовой функции «социального контроля», общего осадка всех специфических функций. Это значит обречь себя на неведение относительно всего того, что в системе образования идет от ее собственной функции, особенно ее специфической манеры выполнять внешние функции в данном обществе и в данный момент времени[131]. Так, например, Мишель Крозье рассматривает такие характерные черты института образования, как ритуализация педагогического воздействия или дистанция между учителем и учеником, исключительно как проявления бюрократической логики, т. е. не замечает специфически образовательной составляющей, выражения тенденций или требовании, свойственных всем институционализированным системам образования, даже малобюрократизированным или небюрократизированным. Тенденция «рутинизации» педагогического труда, которая наряду с прочими вещами выражается в производстве умственных и материальных инструментов, специально разработанных Школой и для нее: учебники, хрестоматии, методички и т. п., — проявляется с первыми признаками институционализации в традиционных школах, которые, как античные школы риторики и философии или коранические школы, не обладают ни одной из черт бюрократической организации[132]. В то же время если мы возьмем epideixis[133] у софистов, этих мелких предпринимателей в сфере воспитания, все еще вынужденных прибегать к пророческим приемам привлечения публики, чтобы установить с ними педагогическое отношение, или к приемам ошеломления, с помощью которых учителя Зен учреждали свой духовный авторитет перед аристократической клиентурой, — то можно усомниться, что «подвиг» лектора и его эффект дистанцирования станут более понятны, исходя из «существования пропасти между учителем и учеником, которое воспроизводит деление на страты в бюрократической системе», чем через соотнесение с функциональным требованием, присущим всякому педагогическому воздействию, поскольку это воздействие предполагает и должно порождать признание педагогического авторитета учителя, независимо, личный ли он или делегирован учебным заведением. Точно так же, когда Мишель Крозье видит в институциональных гарантиях университетской «независимости» лишь одну из форм статусных гарантий, вписанных в бюрократическое определение должностей, он смешивает два факта, столь же нередуцируемых, как и системы отношений, в которых они принимают участие. С одной стороны, автономия, которую преподаватели требовали и получили в качестве чиновников, подчиняющихся тому же законодательству, что и государственная администрация, с другой — педагогическая автономия, унаследованная от средневековой корпорации[134]. Только характерной для любой системы образования бюрократизированной или нет, склонностью переопределять и переводить внешние требования на язык собственной функции, а не некой механической инерцией или извращенным упорством можно объяснить сопротивление которое преподаватели оказывают любо й попытке внешней формулировки их задач. Они действуют во имя нравственного убеждения, которое отказывается оценивать результаты практики по другим, нежели собственные ценности корпорации, критериям, и во имя идеологии «мастерства» и вольностей, которая окрепла в обращении к традициям автономии, завещанным относительно независимой историей. Короче говоря, если не допускать, что отдельная система образования определяется особыми типом и степенью автономии, то появляется тенденция описывать как простые такие разновидности родового процесса, как тенденция к бюрократизации, характеристики функционирования института и практики агентов, которые в действительности зависят от предоставленной Школе власти выполнять свои внешние функции согласно принципам, определяющим ее собственную функцию научения.

Выражать все связи между системами согласно метафорической схеме «отражения» или, хуже того, взаимно отражающихся отражений — значит растворить в неразличимости различительные функции, которые выполняют те или иные системы в их связях с конкретными социальными классами. Так, исследования бюрократией своих отношений с системой образования, которые увязывают практику и ценности крупных государственных корпусов с подготовкой в grandes écoles, упускают, что выпускники этих институтов привносят в государственный аппарат, монополию на который им обеспечивает система grandes écoles, диспозиции и ценности, связанные не только с их принадлежностью к определенным слоям господствующих классов (дистанция от выполняемой роли, уход в абстракцию и т. п.), но и со школьным обучением. Кроме того, они обречены видеть всего лишь продукт бюрократической организации в типичнейших установках нижних категорий управленческого персонала, когда речь идет о формализме культа пунктуальности или строгого соблюдения регламента. Упускается из виду, что все эти черты, которые могут проявляться и вне бюрократической ситуации, в логике этой ситуации выражают систему диспозиции (этос), честность, тщательность ригоризм и склонность к моральному негодованию связанные с классовым положением представителей мелкой буржуазии, а этого достаточно, чтобы сформировать предрасположенность к поддержанию ценности общественного служения и «добродетели», требуемых бюрократическим порядком, особенно если административное поприще не было для них единственным средством социального восхождения. В этой же логике понятно, что отношение к Школе студентов — выходцев из средних классов, или работников среднего уровня системы образования, или тем более их детей-студентов (например, культурная добросовестность или высокая оценка трудолюбия) можно объяснить, только если мы увяжем систему учебных ценностей с этосом средних классов, в основе которого лежит значение, придаваемое средними классами ценностям учебы. Как можно видеть, только при опосредовании отношений между подсистемами структурой отношений между классами мы сможем уловить за слишком очевидными сходствами настоящие гомологии между бюрократией и системой образования, выявляя гомологии их отношений к социальным классам. Так, внушая с помощью аморфного понятия «социальный контроль», что система образования выполняет единую и неделимую функцию по отношению к «целому обществу», функционализм разных мастей стремится скрыть, что система, участвующая в воспроизводстве классовых отношений, действительно служит «обществу» в смысле «социального порядка» и тем самым служит педагогическим интересам классов, которые заинтересованы в этом порядке.

Однако, чтобы окончательно понять причины успеха всякого рода холистских философий, вдохновляющихся одним и тем же безразличием к различиям, и в частности к классовым различиям, надо принять во внимание собственно интеллектуальные функции их скрытности, уклончивости и недомолвок, их фигур умолчания и ляпсусов или, напротив, смещений и переносов, которые они совершают в направлении тематики «становления однородности», «массификации» и «планетаризации». Интеллектуалам удается навязать подчинение принципам господствующей идеологии только через их подчинение конвенциям и приличиям интеллектуального мира. И не случайно, что сегодня и во Франции ссылка на социальные классы воспринимается — в зависимости от групп или конъюнктуры — либо как идеологическая пристрастность, которую изощренные охранники объективизма из приличного общества принимают со светской гримасой, либо как провинциальный промах неспособного обновиться до актуального вкуса, что так удручает патентованных представителей импортной социологии, бегущих впереди паровоза и, боясь отстать от идеологической или теоретической революции, бесконечно озабоченных вглядыванием в горизонт «современности», всегда готовых и торопящихся распознать последнего «новорожденного»: «новые классы»», «новые отчуждения» или «новые противоречия». Либо еще как святотатство обывателя или глупость невежды, словно созданные, чтобы вызывать сострадание сектантов новых мистерий искусства и культуры. Либо, наконец, как бесспорная заурядность, не заслуживающая парадоксальной дискуссии, но способная вызвать раздоры плохого вкуса, от которых так элегантно уклоняется «антропологическая» дискуссия о глубинах общих мест. Если бы мы не знали, что интеллектуальное или даже политическое значение идеологии, присущей этой группе интеллектуалов, никогда не может быть непосредственно выведено из положения этой группы в структуре классовых отношений, а всегда связано с положением этой группы в интеллектуальном поле, — то не смогли бы понять, что равнодушие к классовым различиям, консервативную функцию которого мы уже рассмотрели, может без противоречия преследовать идеологии, показательно приносящие жертву ритуальным или магическим заклинаниям о борьбе классов. Некоторые, самые радикальные «критики» системы образования находят в «оспаривании» родовой функции всякой системы образования, рассматриваемой как инструмент внушения, средство затемнить классовые функции, выполняемые этой функцией. Упор в таких идеологиях делается на фрустрацию, сопровождающую любую социализацию, начиная, конечно же, с сексуальной фрустрации, причем значительно сильнее, чем на специфический вид ограничений и даже депривации, которые — даже в случае самых родовых — по-разному воздействуют на разные социальные классы. Это приводит к конкордатному денонсированию педагогического воздействия, понимаемого как недифференцированное действие подавления, и вместе с тем к экуменическому протесту против репрессивного действия «общества», редуцированного до импрессионист ­ ского наложения друг на друга изображений политических, экономических, бюрократических, университетских и семейных иерархий. Достаточно увидеть, что все эти идеологии покоятся на поиске и разоблачении родового отчуждения, обманчиво определенного через патетическую отсылку к «современности», чтобы заметить, что, порывая с синкретическим представлением об отношениях господства, которое подводит их к превращению недифференцированного протеста против профессора-мандарина в принцип генерализованного низвержения иерархий, они в то же время упускают (как в случае технократического мышления или культурологии) относительную автономию и зависимость системы образования от социальных классов[135].

### <center>Идеологическая функция системы образования

Открыть, что можно отнести к одному принципу все недостатки, встречающиеся в исследованиях системы образования, базирующихся на социальной философии по виду противоположной и эволюционистскому экономизму и культурному релятивизму, — значит взять на себя обязательство найти принцип теоретического конструирования, способный восполнить эти недостатки и указать их причины. Однако недостаточно заметить общие недостатки двух подходов, чтобы раскрыть истину связи между относительной автономией системы образования и ее зависимостью от структуры классовых отношений. Каким образом нужно учитывать относительную автономию, которую Школа получает благодаря своей собственной функции, не упустив при этом классовые функции, которые она с необходимостью выполняет в обществе, разделенном на классы? Решив обойтись без анализа специфических и систематических характеристик системы образования, связанных с присущей ей функцией внушения, не лишим ли мы себя, парадоксальным образом, возможности поставить вопрос о внешних функциях, которые система выполняет, осуществляя собственную функцию, а точнее, вопрос об идеологической функции утаивания связи между собственной функцией и ее внешними проявлениями?

Конечно, непросто воспринимать одновременно относительную автономию системы образования и ее зависимость от структуры классовых отношений. Помимо прочих причин, это объясняется тем, что фиксация классовых функций системы образования ассоциируется в теоретической традиции с инструментальным представлением об отношениях между Школой и господствующими классами, тогда как анализ свойств структуры и функционирования, которыми система образования обязана своей собственной функции, почти всегда имеет обратной стороной слепоту к отношениям между Школой и социальными классами, как если бы установление автономии предполагало иллюзию нейтралитета системы образования. Считать, что мы исчерпали смысл какоголибо элемента системы образования, когда довольствуемся его прямым соотнесением с урезанным определением интереса господствующих классов, не рассматривая вклад, который эта система, именно в своем системном качестве, вносит в воспроизводство структуры классовых отношений, — значит без хлопот, посредством некой телеологии худшего, получить для себя средства объяснения ad hoc и одновременно omnibus. Таким же образом, отказываясь признать относительную автономию государства, мы обрекаем себя на незнание определенных, хорошо скрытых от глаз услуг, которые этот аппарат оказывает господствующим классам, поддерживая, благодаря своей автономии, представление о государстве-арбитре. Точно так же регулярные разоблачения «классового Университета», полагающие еще до всякого анализа тождественность «в конечном итоге» учебной культуры культуре господствующих классов, культурного научения — идеологической индоктринации, а педагогического авторитета — политической власти, препятствуют анализу механизмов, через которые осуществляются косвенным или опосредованным образом эквивалентности, ставшие возможными благодаря структурным несовпадениям, двойным функциональным играм и идеологическим смещениям.

Понимая относительную автономию системы образования как власть давать новую интерпретацию внешним заказам и извлекать выгоду из исторических обстоятельств, чтобы проводить свою внутреннюю логику, Дюркгейм, по меньшей мере, обнаружил средство объяснения тенденции к самовоспроизводству, характерному для института образования, и исторической повторяемости практик, связанных с собственными требованиями института, или тенденций, присущих корпусу профессиональных преподавателей[136].

В предисловии к «Эволюции педагогики во Франции» Хальбвакс показал, что главная заслуга работы Дюркгейма в том, что он связал живучесть университетских традиций с «собственной жизнью» системы образования. 

>«В каждую эпоху органы образования вступают в отношение с другими институтами социального тела, с обычаями и верованиями, с крупными идейными течениями. Но у них есть также собственная жизнь, относительно независимая эволюция, в ходе которой они сохраняют черты своей старой структуры. Они иногда защищают себя от влияний, которые оказываются на них извне, опираясь на свое прошлое. Невозможно было бы понять, например, разделение университетов на факультеты, системы экзаменов и степеней, интернат, учебные санкции, если не вернуться очень далеко в прошлое, к моменту, когда строился институт, формы которого, единожды родившись, стремятся пережить время либо по некоего рода инерции, либо потому, что они смогли адаптироваться к новым условиям. Рассматриваемая с такой точки зрения педагогическая организация кажется нам, может быть, более враждебно настроенной к изменениям, более консервативной и традиционной, чем даже церковь, поскольку ее функция — передавать новым поколениям культуру, чьи корни уходят в отдаленное прошлое». 

В силу того что: 

1\) педагогический труд (выполняемый Школой, церковью или партией) производит в результате индивидов, прочно и систематически измененных продолжительным воздействием преобразования, направленным на формирование у них одного устойчивого и переносимого образования (габитуса), т. е. общие схемы мышления, восприятия, оценки и действия; 

2\) серийное производство одинаково запрограммированных индивидов требует и вызывает исторически производство агентов, ответственных за программирование, которые сами одинаково запрограммированы, и стандартных инструментов сохранения и передачи; 

3\) длительность трансформирующего воздействия, необходимая для достижения систематического преобразования, как минимум, равна времени, требующемуся для серийного производства преобразованных воспроизводителей, т. е. агентов, способных осуществлять преобразующее воспроизводящее воздействие образования, которое они сами получили; 

особенно в силу того, что: 

4\) институт образования благодаря его собственной функции является единоличным и полным держателем власти отбирать и формировать с помощью воздействия, осуществляющегося на протяжении всего периода обучения, тех, кому он доверяет задачу своего сохранения, а потому оказывается в положении, по определению, более благоприятном для навязывания норм своего самосохранения, хотя бы потому, что использует свою власть давать новую интерпретацию внешним нормам; 

наконец, в силу того, что: 

5\) преподаватели представляют собой наиболее законченный продукт системы производства, которую они, наряду с другими вещами, должны воспроизводить,

— можно понять, почему, как замечал Дюркгейм, институт образования имеет относительно независимую историю, а темп преобразования учебных заведений и учебной культуры особенно медленный. Вместе с тем, не имея возможности соотнести относительную автономию системы образования и его истории с социальными условиями выполнения им его собственной функции, мы обрекаем себя — как показали текст Хальбвакса и исследование самого Дюркгейма — на объяснение по кругу относительной автономии системы через относительную автономию его истории и vice versa.

Мы не смогли бы до конца объяснить родовые характеристики, которыми всякая система образования обязана своей функции обучения и своей относительной автономии, не принимая во внимание объективные условия, которые в данный момент времени позволяют системе образования получить определенную степень и особый тип автономии. Следовательно, нужно выстроить систему связей между системой образования и другими подсистемами, не забывая уточнять специфику этих связей по отношению к структуре классовых отношений, чтобы заметить, что относительная автономия системы образования всегда является обратной стороной зависимости, более или менее полно скрытой за спецификой практик и идеологией, которую допускает такая автономия. Другими словами, данным степени и типу независимости, т. е. определенной форме соответствия между собственной функцией и внешними функциями, всегда соответствуют определенные степень и тип зависимости от других систем, т. е. в конечном итоге — от структуры классовых отношений[137]. Если институт образования, который рассматривал Дюркгейм, показался ему еще более консервативным чем церковь, то потому, что он не заходил так далеко в своей трансисторической тенденции к автономизации поскольку иначе педагогический консерватизм не выполнял бы своей функции социального сохранения, причем с тем большей эФфективностью, чем лучше она сокрыта. Так, не проанализировав социальные и исторические условия, благодаря которым возможно характерное для традиционного обучения полное согласие между способом внушения и его содержанием, Дюркгейм вынужден был включить в собственную функцию системы образования, определяемую как «сохранение унаследованной от прошлого культуры», то, что представляло собой лишь частную, хотя и часто встречающуюся в истории комбинацию собственной функции с внешними функциями[138]. Когда система образования, чьей функцией объективно является сохранение культуры, обучение культуре и освящение культуры, стремится редуцировать ее к отношению к культуре, которое оказывается наделенным социальной функцией различения уже в силу того, что условия его приобретения оказываются монополизированными господствующими классами, педагогический консерватизм, который в крайнем его выражении указывает системе образования в качестве цели сохранение себя самой в неизменном виде, — это лучший союзник социального и политического консерватизма. Ведь под видом защиты интересов одной частной группы и независимости целей отдельного института педагогический консерватизм посредством прямого и косвенного воздействия участвует в поддержке «социального порядка». Никогда еще система образования не давала столь полной иллюзии абсолютной независимости от всех внешних заказов, и в частности от интересов господствующих классов, как тогда, когда согласие между ее собственной функцией обучения, функцией сохранения культуры и функцией сохранения «социального порядка» столь совершенно, что ее зависимость от объективных интересов господствующих классов может оставаться незамеченной при счастливом неведении избирательного сродства. До тех пор пока что-либо не нарушит эту гармонию, система может в некотором роде оставаться вне истории, замыкаясь на производстве своих воспроизводителей как бы в круге вечного возвращения, поскольку, парадоксальным образом, именно игнорируя какие-либо требования, кроме собственной потребности в воспроизводстве, она наиболее продуктивно участвует в воспроизводстве социального порядка[139]. Одно лишь функциональное отношение между педагогическим консерватизмом системы, подчиненной мании собственного воспроизводства, и социальным консерватизмом позволяет объяснить ту постоянную поддержку, которую консерваторы университетского порядка: защитники латыни, степени агреже и диссертаций по языку и литературе, эта институционализированная основа просвещенного отношения к культуре и педагогике, присущего по определению, гуманистическому воспитанию "гуманитаоиев", - всегда находили и находят еще сегодня во Франции среди самых консервативных слоев господствующих классов[140].

Принимая во внимание, что исторические и социальные условия, определяющие границы относительной автономии системы образования, связаны с ее собственной функцией но в то же время определяют внешние функции ее собственной функции, — всякая система образования характеризуется функциональной двойственностью. Наиболее полную реализацию эта двойственность находит в традиционных системах, где тенденция к консервации системы и культуры которую она сохраняет, встречает внешний запрос на социальную консервацию. В самом деле, именно относительной автономии обязана традиционная система образования своей возможностью вносить специфический вклад в воспроизводство структуры классовых отношений, поскольку ей достаточно подчиняться своим внутренним правилам, чтобы в то же время и как бы в дополнение подчиняться внешним императивам, определяющим ее функцию легитимации установленного порядка. Иначе говоря, выполнять одновременно социальную функцию воспроизводства классовых отношений, обеспечивая передачу по наследству культурного капитала, и идеологическую функцию утаивания этой функции, поддерживая иллюзию своей абсолютной автономии. Таким образом, полное определение относительной автономии системы образования по отношению к интересам господствующих классов всегда должно учитывать специфические услуги, которые эта относительная автономия оказывает для сохранения классовых отношений. Именно с особой склонностью системы образования к независимости функционирования и получению признания легитимности путем распространения представления о своей нейтральности связана ее способность маскировать вклад, который она вносит в воспроизводство распределения культурного капитала между классами. Нужно признать, что сокрытие этого факта не самая малая из тех услуг, которые относительная автономия позволяет оказывать в деле сохранения установленного порядка[141]. Системе образования удается в таком совершенстве выполнять свою идеологическую функцию легитимации установленного порядка, поскольку этот шедевр социальной механики удачно прячет (как если бы использовал ящик с двойным дном) отношения, которые в классовом обществе связывают функцию обучения, т. е. функцию интеллектуальной и моральной интеграции, с функцией сохранения структуры классовых отношений, характерных для этого общества[142]. Еще более полно, чем корпорация государственных агентов, «эта каста, которая с виду держится вне и, так сказать, над обществом, придает государству, как замечал Энгельс, видимость независимости от общества», преподавательский корпус ставит моральный авторитет своего педагогического служения (тем больший, чем менее обязанным государству или обществу он выглядит) на службу идеологии университетских вольностей и школьной справедливости. Как показывает история Франции, педагогическая практика или профессиональная идеология преподавателей никогда не бывает прямо и полностью ни редуцируемой, ни нередуцируемой к происхождению и классовой принадлежности агентов: их полисемия и функциональная поливалентность выражают структурное совпадение между этосом, которым агенты обязаны своему социальному происхождению и классовой принадлежности, и условиями осуществления этого этоса, объективно вписанными в функционирование института и в структуру его отношений с господствующими классами[143].

Преподаватели первой ступени без труда переформулируют в универсалистской идеологии Школы-освободительницы якобинскую предрасположенность к этическому требованию формального равенства шансов, которое они получают вследствие своего происхождения и классовой принадлежности и которое в социальной истории Франции стало неотделимым от его проведения в образовательной идеологии социального спасения через школьные заслуги. Представление о заслугах и учебном отличии, которое по-прежнему продолжает направлять педагогические практики преподавателе й французcкой средней школы, даже в естественно-научных дисциплинах воспроизводит, неся на себе след мелкобуржуазной или университетской переинтерпретации, социальное определение интеллектуального и гуманитарного совершенства, где родовая склонность привилегированных классов к культу манер приобретает специфические черты согласно нормам аристократической традиции светской элегантности и хорошего литературного вкуса, увековеченной системой образования впитавшей в себя иезуитские ценности. Как и шкала доминирующих ценностей, образовательная иерархия способностей организуется вокруг оппозиций: блестящий — серьезный, элегантный — трудолюбивый, утонченный — вульгарный, общая культура — педантизм; короче, противопостав ­ лением «политехнического» свободного владения «техническому» освоению основ мастерства[144]. Это множество дихотомий произведено принципом классификации столь мощным, что, даже если определять его согласно специфике области и времени, он может организовать все иерархии и сочленения иерархий университетского мира и освятить социальные различия, превратив их в образовательные отличия. Противо ­ поставление «сильных в переводе» тем, кто «силен в теме»[145], есть всего лишь одна из актуализаций одного и того же принципа деления, противопоставляющего общих специалистов, выпускников grandes écoles (Высшей нормальной школы, Высшей политехнической школы, Национальной школы управления), специалистам, подготовленным школами второго ранга, т. е. крупной буржуазии — мелкой, а «парадных дверей» — «черному входу»[146]. В случае преподавателей высшей школы, сыновей мелких буржуа, обязанных своим исключительным социальным продвижением лишь способности силой своего усердия и послушания превращать послушное усердие ученика с первого ряда в непринужденное владение знаниями; или сыновей средних или крупных буржуа, которые должны были, хотя бы для виду, отказаться от земных благ, обещанных им по рождению, чтобы заставить признать их серьезные университетские намерения, — все их практики обнаруживают напряженное отношение между аристократическими ценностями, требующимися от французской системы образования, как в силу ее собственно й традиции, так и по причине ее связей с привилегированным и классами, и мелкобуржуазными ценностями. Это напряжение — даже среди тех, у кого непосредственно по социальном у происхождению его не должно бы быть, стимулирует действие системы, подталкивающей своих агентов, в силу их функции и положения относи тельно власти, занимать подчиненный ранг в иерархии слоев господствующих классов[147]. Институт, разрешающий взаимозаменяемым агентам трансмиссии использовать авторитет учебного заведения для создания иллюзии неподражаемого творения и поощряющий их в этом, представляет особо благоприятное место для сочетания перекрестной и накапливаемой цензуры, которая позволяет последовательную и порой одновременную отсылку к школьному культу блеска и академическому вкусу к точной мере. Преподаватели высшей школы таким образом, находят - даже в само й двойственности идеологии где одновременно выражается социальная двой ственность набора профессиональных кадров и амбивалент ность объективной дефиниции профессиональной должности, наилучшее средство для вытеснения, без внутренних противоречий, всех отклонений по отношению к двум системам норм, во многом противоречащим друг другу. Понятно, что полнейшее презрение к трудовым доблестям работника умственного труда — этого университетского обратного перевода с аристократизма на талант, который сам переводит прирожденную аристократическую идеологию в соответствии с требованиями буржуазного наследования, без проблем сочетается и с нравственным отвращением к немедленному успеху, воспринимаемому как светская компрометация, и с придирчивой защитой статусных прав, пусть даже от прав на компетенцию. Таковы установки, которые в чисто университетской форме выражают мелкобуржуазную склонность находить утешение в заклинаниях о всеобщей посредственности. Все университетские нормы: и те, что определяют отбор студентов и кооптацию преподавателей, и те, что управляют созданием курсов, диссертаций или даже работами, претендующими на научность, — всегда стремятся поощрять, по меньшей мере в рамках учебного заведения, успех модального типа человека и произведения, определяемых двойным отрицанием, т. е. блеском без оригинальности и тяжеловесностью без научного веса, или, если хотите, «педантизмом легковесности» и «утонченностью эрудиции».

Несмотря на то что она почти всегда находится под господством буржуазной идеологии благородства и дара, мелкобуржуазная идеология трудолюбиво й аскезы смогла все же оставить глубокий след на учебных практиках и суждениях о них, поскольку она встречает и приводит в действие тенденцию нравственного оправдания через заслугу, которая, будучи даже отброшенной или подавленной, все же присуща господствующей идеологии. Но мы не смогли бы понять синкретизм университетской морали, если бы не увидели, что отношение субординации и дополнительности, которое установилось между мелкобуржуазной и крупнобуржуазнои идеологиями, воспроизводит в относительно независимой логике учебного заведения отношение антагонистического союза мелкой буржуазии и господствующих фракций буржуазии, которое наблюдается в других областях, и в частности в политической жизни. Так, мелкая буржуазия, стоящая в двойной оппозиции народным и господствующим классам, предрасположена служить поддержанию морального, культурного и политического порядка, что обрекает ее - в силу разделения труда — ревностно служить на должностях низших и средних бюрократических кадров, отвечающих за поддержание порядка, либо путем внушения порядка, либо призывая к порядк у тех, кто его не интериоризировал[148].

Следовательно, нужно установить соответствие между структурой и деятельностью, обусловливающим и собственную, внутреннюю функцию системы образования, и внешними функциям и это й внутренне й функции, с одно й стороны, и социально обусловленными диспозициями, которыми агенты (эмитенты или реципиенты) обязаны своем у происхождению и классовой принадлежности, а также положению, которое они занимают в учебном заведении, — с другой стороны. Это поможет адекватно понять природу отношений, связывающих систем у образования со структурой классовых отношений, и пролить свет, не впадая в некую метафизику гармонии сфер или провиденциализма наилучшего или наихудшего, на сходства, гомологии или совпадения, сводимые в конечном итоге к конвергенции интересов, идеологическим альянсам и родству габитусов[149]. Даже если исключено, что мы принудим себя к бесконечной дискуссии, которая могла бы всякий раз проходить по всей сети отношений, придающих окончательный смысл каждой связи, то мы все же можем зафиксировать, на примере частичного отношения, систему круговых отношений, соединяющих структуры и практики посредством габитусов — в качестве продуктов структур, производителей практик и воспроизводителей структур, чтобы определить пределы валидности (т. е. валидность в этих пределах) абстрактного выражения наподобие «система отношений между системой образования и структурой классовых отношений». Тем самым мы одновременно постулируем принцип эмпирической работы, который позволяет уйти от ложной светской альтернативы машинального панструктурализма и утверждения неписаных прав субъекта-творца или исторического агента[150]. Поскольку структура классовых отношений определяет первоначальные условия производства различий между габитусами, то она, взятая как поле сил, проявляющихся одновременно в антагонизмах непосредственно экономических и политических и в системе символических позиций и оппозиций, обеспечивает объяснительный принцип систематических характеристик, которые получает в разных областях деятельности практика агентов определенного класса, даже если специфическая форма этой практики в каждом случае определяется законами, присущим и каждой рассматриваемой подсистеме[151]. Таким образом, не замечая того, что только через посредство классовой принадлежности, т. е. через действия агентов, направленные на актуализацию в самых разнообразных практиках (деторождение, брачность, поведение в области экономики, политики или образования) одних и тех же основных типов габитуса, устанавливается отношение между разными подсистемами, — мы подвергаем себя риску реифицировать абстрактные структуры, редуцируя отношение между этими подсистемам и к логической формуле, позволяющей обнаружить любую из них, исходя из любой другой. Хуже того, восстанавливать внешние признаки реального функционирования «социальной системы» путем одного лишь придания подсистемам, как это предлагал Парсонс, антропоморфического облика агентов, связанных между собой взаимным оказанием услуг и тем самым участвующих в нормальном функционировании системы, которая есть не что иное, как продукт их абстрактного сочетания[152].

Если в частном случае отношений между Школой и социальными классами гармония кажется совершенной, то потому, что объективные структуры формируют классовый габитус и в особенности диспозиции и склонности, которые, порождая практики, адаптированные к этим структурам, позволяют структурам функционировать и воспроизводиться. Например, диспозиция использовать Школу и установка на успех в учебе зависят, как мы уже видели, от объективных шансов использовать образование и школьные успехи, характерные для разных социальных классов. Эти диспозици и и склонности, в свою очередь, составляют один из факторов, наиболее важных для сохранения структуры образовательных шансов, как объективно фиксируемого проявления отношений между системой образования и структурой классовых отношений. Не существует таких диспозиций и склонностей, вплоть до негативных и приводящих к самоисключению, т. е., например, к низкой самооценке, обесцениванию образования и его санкции ил и примирению с провалом или исключением, которые не могли бы быть объяснены как бессознательная антиципация санкций, которые Школа объективно уготовила подчиненным классам. Более глубокий анализ показывает, что только адекватная теория габитуса — как места интериоризации внешнего и экстериоризации внутреннего — позволяет полностью прояснить социальные условия выполнения функци и легитимации социального порядка, которая из всех идеологических функций образования, несомненно, сокрыта лучше всех. Поскольку традиционной системе образования удается создать иллюзию, что ее обучающее воздействие несет полную ответственность за формирование габитуса культурного человека или, при видимо м противоречии, что ее различная эффективность связана лишь с врожденным и способностями тех, на кого она воздействует, а потому не зависит от каких-либо классовых детерминаций, в то время как она, в крайнем случае, лишь подтверждает и подкрепляет классовый габитус, который, будучи сформированны м вне Школы, служит основой усвоения всех школьных знаний, постольку она исполняет незаменимую роль в непрерывном воспроизводстве и легитимаци и структуры классовых отношений, скрывая, что производимые ею образовательные иерархи и воспроизводят социальные иерархии[153]. Чтобы убедиться, что все предрасполагает традиционную систему образования к выполнению функции социального сохранения, достаточно напомнить среди прочих вещей о близости, с одной стороны, культуры, которой она обучает, манеры, в какой она это делает, и манеры обладать культурой, которую предполагает и формирует такой способ приобретения, и, с друго й стороны, близости множества таких черт с социальными характеристиками аудитории учащихся. Причем эти характеристики сами неразрывно связаны с педагогическими и культурными диспозициями, которыми учителя обязаны своему социальному происхождению, образованию, положению в учебном заведении и своей социальной принадлежности. Принимая во внимание сложность сети связей, через которую осуществляется функция легитимации социального порядка, не стоит пытаться локализовать ее место в механизме или в секторе системы образования. Во всяком случае, в классовом обществе, где Школа делит с семьями, обладающими неравным культурным капиталом и установкой на получение прибыли с него, задачу по воспроизводству этого продукта истории, какой представляет собой в данный момент времени легитимная модель культурной диспозиции, ничто не служит лучше педагогическому интерес у господствующих классов, как педагогическая «laisser-faire», характерная для традиционного образования, поскольку это непосредственно эффективное по умолчанию и неощутимое по определению действие как бы предназначено выполнять функцию легитимации социального порядка . Стоит ли говорить, насколько наивно было бы сводить все идеологические функции системы образования к функции политической или религиозной индоктринации, которая сама может — соответственно способ у внушения — осуществляться более или менее скрыто. Эта путаница, присущая большинству исследований политической функции образования, наносит тем больши йвред, чем показной отказ от функци и индоктринации или, как минимум, от самых явных форм политической пропаганды и гражданского воспитания может выполнять, в свою очередь, идеологическую функцию, утаивая функцию легитимации социального порядка, когда, как это прекрасно показывает французская традиция светского, либерального или свободомыслящего Университета, прокламируемый нейтралитет по отношению к этическому или политическому кредо или даже открытая враждебность властям делают менее подозрительным вклад, который система образования одна только способна внести в поддержание социального порядка.

Следовательно, чтобы понять, что социальные следствия общих или научных иллюзий, с социологической точки зрения вовлеченных в систему отношений между системой образования и структурой классовых отношений, не являются иллюзорными, нужно вернуться к принципу, задающему эту систему отношений. Легитимация Школой установленного порядка предполагает социальное признание легитимности Школы. Это признание, в свою очередь, покоится на незнании о делегировании власти, на котором объективно основывается гармония структур и габитусов, достаточно полная для того, чтобы породить непризнание в габитусе продукта, воспроизводящего то, что его породило, и соответствующее признание структур таким образом воспроизведенного порядка. Так, система образования объективно, с помощью утаивания объективной истины своего функционирования, пытается дать идеологическое оправдание порядка, воспроизводимого ее функционированием. Не случайно, что столько социологов — жертв идеологического эффекта Школы — вынужденно отрываютот их социальных условий формирования диспозиции и склонности в отношении Школы: «надежды», «ожидания», «мотивы», «желания». Забывая, что объективные условия детерминируют одновременно и ожидания, и степень, в какой они могут быть удовлетворены, эти социологи позволяют себе кричать о лучшем из миров, когда в конце лонгитюдного исследования карьер они обнаруживают, что, словно по предустановленной гармонии, индивиды не ожидали ничего такого, что не смогли получить, и не получили ничего такого, на что не надеялись. Упрекая университетских преподавателей, которые постоянно «испытывают чувство вины при виде статистики, касающейся социального происхождения студентов», М. Вермо-Гоши оспаривает , что «им не пришла в голову идея, что настоящая демократизация состоит, возможно, в стимулировании развития преподавания, более адаптированного к характеристикам и желанию детей — выходцев из скромной и малокультурной среды». Она добавляет: «Им неважно, что по социальной традиции (склонность, приобретенная в силу принадлежности к среде и т. п.) сын рабочего, обладающий блестящими умственными способностями, предпочитает ориентироваться на старые практические школы или старые государственные профессиональные школы, чтобы получить, если будет такая возможность, диплом техника или инженера Школы искусств и ремесел, например, а сын врача ориентируется на классическое среднее образование, чтобы затем поступить на факультет»[154]. Итак, счастливы «скромные», которые по их скромности не надеются, по существу, ни на что другое, кроме того, что имеют, и благословен «социальный порядок», который не пытается сделать их несчастными, уготавливая для них слишком амбициозные судьбы, плохо приспособленные и к их способностям, и к их ожиданиям.

Менее ли страшен Панглосс-планификатор, чем Панглосс-метафизик? Убежденные в том, что достаточно рассчитать, чтобы создать лучший из миров образования в лучшем из возможных социальных обществ, новые философы, оптимисты социального порядка, вновь открывают для себя язык всех социодицей, имеющих целью убедить, что установленный порядок и есть тот, каким он должен быть, поскольку ему даже не приходится призывать к порядку, т. е. к их жизненном у предназначению, видимых жертв этого порядка, чтобы они довольствовались быть тем, чем они должны быть. Понятно, что они могут лишь молчать, поскольку молчаливо принимают на себя функцию легитимации и сохранения установленного порядка, которую выполняет Школа, когда она убеждает в легитимности их исключения классы, которые она исключает, не давая им заметить и оспорить принципы, от имени которых она их исключает. Приговоры образовательного трибунала имеют столь решающее значение, поскольку они одновременно предписывают осуждение и забвение социальных мотивов осуждения. Чтобы социальная судьба изменилась по свободному призва ­нию или по личной заслуге, как в платоновском мифе, где души, вытянувшие свои жребии, должны выпить воды из реки забвения, прежде чем опустятся на землю, чтобы прожить там выпавшую им судьбу, — нужно и достаточно, чтобы Школа, «прорицатель Ананки[155]», смогла убедить людей, что они сами выбрали и добились участи, которую социальная необходимость им заранее уготовила. Лучше политических религий, чьей постоянной функцией было, как замечал Макс Вебер, дать привилегированным классам теодицею их привилегии; лучше, чем сотерология потусторонней жизни, участвующая в увековечивании социального порядка обещанием посмертного ниспровержения этого порядка; лучше, чем какая-либо доктрина, наподобие Кармы, в которой Вебер видел шедевр социальных теодицей, поскольку та закрепляла социальное качество каждого индивида в системе каст через степень религиозной квалификации в цикле превращений, — сегодняшняя Школа может с помощью идеологии природных «дарований» и врожденных «вкусов» легитимировать круговое воспроизводство социальных иерархий и образовательных иерархий.

Так, самая скрытая и самая специфическая функция сис темы образования состоит в сокрытии ее объективной функции, т. е. в маскировке объективной истины ее связи со структурой классовых отношений[156]. Чтобы убедиться в этом, достаточно послушать последовательного приверженца планирования, который, задаваясь вопросом о наиболее надежных средствах проведения раннего отбора субъектов, способных показать высокие успехи в учебе и тем самым повысить техническую рентабельность системы образования, приходит к вопросу о характеристиках кандидатов, которые мы вправе принимать во внимание. «В демократической стране институты, поддерживаемые общественными фондами не могут открыто принимать некоторые характеристики в качестве критериев отбора. Среди характеристик, которые обычно считается обоснованным принимать в расчет, — пол, место в порядке рождения детей в семье, время обучения в школе, физическая конституция, акцент или интонация, социально-экономический статус родителей и престиж последней посещаемой школы. <...> Но можно ли доказать, что те, у кого родители располагаются в самом низу социальной иерархии, имеют тенденцию показывать плохие результаты учебы в университете: прямой и явный перекос в политике отбора в отношении этих кандидатов неприемлем»[157]. Короче говоря, потраченное время (следовательно, деньги) — это также цена, которую нужно заплатить, чтобы связь между социальным происхождением и учебной успеваемостью оставалась скрытой, поскольку, желая сделать подешевле и побыстрее то, что система все равно сделает, мы выносим на свет, тем самым отменяя ее, функцию, котора я может выполняться, только если она остается тайной. Именно ценой затрат или разбазаривания времени система образования легитимирует передачу власти от одного поколения к другому, скрывая связь между исходным и конечным социальными пунктами учебной траектории, благодаря тому, что по большому счету является лишь эффектом сертификации, что стало возможным вследствие подчеркнутого и порой чрезмерного удлинения времени обучения. В целом если потерянное время потрачено не совсем напрасно, то потому, что произошла трансформация диспозиций в отношении системы и ее санкций, которая требуется для действия системы и выполнения ею своих функций. Отложенное самоисключение отличается от немедленного исключения на основе прогноза объективных шансов на отчисление временем, требующимся для того, чтобы исключаемые убедились в легитимности их исключения. Если сегодня, чтобы отчислить представителей классов, наиболее далеких от школьной культуры, система образования все чаще прибегает к «мягким методам», более дорогостоящим по времени и средствам, то потому, что, выступая в качестве института символической полиции, предназначенной развеивать у одних ожидания, которые она стимулирует у других, система образования должна постараться получить признание легитимности своих санкций и социальных результатов, с тем чтобы инстанции и приемы организованного и явного манипулирования смогли проявить себя, когда одного лишь исключения недостаточно, чтобы заставить интериоризировать легитимность исключения[158].

Таким образом, система образования с идеологиями и эффектами, которые порождает ее относительная автономия является на современном этапе развития буржуазного общества тем, чем другие формы легитимации социального порядка и наследственной передачи привилегий были в социальных формациях, отличавшихся как своеобразной формой отношений и классовым антагонизмом, так и природой транслируемых привилегий: не помогает ли она убедить каждого социального субъекта оставаться на том месте, которое ему выпало природой, т. е. держаться за него и дорожить им? «Tа heautou prattein»[159] — как говорил Платон. Не имея возможности говорить ни о праве крови, в котором его класс исторически отказал аристократии; ни о естественном праве — оружии, в прошлые времена используемом против дворянских отличий, которое угрожает обернуться против буржуазного «отличия»; ни о добродетелях аскезы, позволившей предпринимателям первого поколения оправдать свой успех своей заслугой, — сегодняшний наследник буржуазных привилегий должен взывать к сертификату об образовании, который подтверждает одновременно его дарования и его заслуги. Противоестественная идея врожденной культуры предполагает и производит слепоту к функциям учебного заведения, обеспечивающего рентабельность культурного капитала и легитимирующего его передачу, утаивая, что оно выполняет эту функцию. В обществе, где получение социальных привилегий все более тесно зависит от обладания дипломами, системе образования выпадает не только функция обеспечения незаметной передачи прав буржуазии, которые уже не могут передаваться прямым и открытым образом. Излюбленное средство буржуазной социодицеи, которая придает привилегиям высшую привилегию не выглядеть привилегиями, Школа легко убеждает лишенных наследства, что их учебная и социальная судьба связана с отсутствием у них дарований или заслуг, так же как в области культуры полное ее отсутствие исключает осознание того, чего тебя лишили.