Книга II. Поддержание порядка

• Глава 1. Культурный капитал и педагогическая коммуникация
• Глава 2. Ученая традиция и социальное самосохранение

Глава 1. Культурный капитал и педагогическая коммуникация

Задача образования заключается в поддержании и продвижении такого порядка в мыслях, который столь же необходим, как порядок на улице или в провинциях.

Г. Гусдорф. Зачем профессора?

Когда я думаю вам, эта мысль, в той же мере, в какой она находит соответствующие понятия и подходящие слова в вашем мозгу, отражается там. Моя мысль облекается в слова в вашем мозгу, а вам кажется, что вы эти слова слышите, — и естественно, что мыслите вы на своем языке с помощью наиболее привычной вам фразеологии. Весьма возможно, что эту мою речь, обращенную к вам, ваши товарищи слышат с некоторыми различиями за счет их индивидуальных речевых привычек и словаря. <...> — Так вот почему иногда — как, например... когда вы воспаряете к идеям, которые недоступны для нашего мозга, мы просто ничего не слышим!

Г. Уэллс. Люди как боги [13]

Данное исследование родилось из желания проанализировать педагогическое отношение как простое отношение коммуникации и измерить его продуктивность, а точнее говоря, определить социальные и учебные факторы успешности педагогической коммуникации с помощью анализа показателей ее эффективности в зависимости от социальных и учебных характеристик получателей сообщения [14] . В отличие от обычно используемых показателей эффективности системы образования, информационная эффективность педагогической коммуникации, несомненно, представляет собой один из наиболее надежных показателей специфической продуктивности педагогического труда, особенно в периоды, когда этот труд, например, как сейчас на гуманитарных факультетах, пытаются свести к манипулированию словами. Анализ переменных эффективности обучающего воздействия, которое осуществляется главным образом в процессе и посредством отношения коммуникации, приводит нас к вопросу о первопричине неравенства школьных успехов среди детей, имеющих разное классовое происхождение. Можно выдвинуть в качестве гипотезы предположение, что уровень специфической продуктивности всего педагогического труда, за минусом того, что осуществляется в семье, является функцией расстояния, отделяющего габитус, который пытаются привить (в нашем исследовании — это научное владение научным языком), от габитуса, который был привит ранее всеми предыдущими формами педагогической работы и, несколько упрощая, семьей (в нашем случае — практическое владение родным языком).

Неравные шансы на отбор и неравенство отбора Не замечать, как это часто делается, что категории студентов, выделенные по критериям социального происхождения, пола или предыдущих мест учебы, прошли через неравный отбор на предыдущих этапах своего обучения, — значит не дать себе возможности до конца понять все переменные, на которые указывают эти критерии[15]. Например, результаты, полученные на экзамене по языку, являются не просто достижениями студентов, отличающихся полученным прежде образованием, социальным происхождением, полом или всеми этими критериями одновременно, — они указывают на категорию, которая уже в силу обладания совокупностью всех данных характеристик не была подвергнута отсеву в той степени, в какой категория, определяемая другими характеристиками. Иначе говоря, будет ошибкой pars pro toto[16] думать, что мы можем зафиксировать непосредственно и изолированно (и даже в сочетании) влияние таких факторов, как социальное происхождение или пол в синхронных отношениях, поскольку эти отношения — при изучении популяции, определяемой неким прошлым, которое само определяется длительным воздействием этих факторов, — получают свой смысл, только если рассматривать их внутри более широкого (динамического) целого, в процессе карьеры. При выборе применяемого нами здесь метода дедуктивного изложения мы руководствовались тем, что только теоретическая модель, которая могла бы установить зависимость между двумя системами отношений, выраженными двумя концептами: языковой капитал и степень отбора, — способна пролить свет на систему фактов, которые она конструирует как таковые, устанавливая между ними упорядоченное отношение.В противоположность точечной верификации, подвергающей проверке в ходе частичных экспериментов разрозненный ряд частичных гипотез, предлагаемая нами систематическая верификация, сравнивая результаты теоретического расчета с данными эмпирического измерения, должна дать эксперименту всю полноту контроля.

Студенты из низших и средних классов, получившие доступ к высшему образованию и обязанные с успехом пройти процесс аккультурации, чтобы удовлетворять несократимому далее минимуму учебных требований в области языка, подвергаются с необходимостью самой строгой селекции, и именно по критерию языковой компетенции. Преподаватели, проверяющие экзаменационные работы на степень агреже или бакалавра, часто оказываются вынуждены снижать требования к знаниям и навыкам, сохраняя их в отношении формы изложения[17]. Особенно заметное в первые годы обучения, когда понимание и владение языком составляет главный предмет оценки учителей, значение языкового капитала и далее не убывает. Стиль всегда учитывается, имплицитно или эксплицитно, на всех курсах, а также, хотя и в разной степени, на всех ступенях университетской преподавательской и даже научной карьеры. Более того, язык — это не просто средство коммуникации, он дает, помимо более или менее богатого словарного запаса, еще и систему более или менее сложных категорий, так что способность разбираться и управляться со сложными структурами, логическими или эстетическими, зависит отчасти от сложности языка, усвоенного в семье. Отсюда логически следует, что школьный отсев увеличивается при движении в сторону классов, наиболее далеких от школьного языка, а также что неравенство отбора, в результате которого формируется некая популяция, стремится постепенно сократить или ликвидировать последствия неравенства перед отбором. В самом деле, только отбором, дифференцированным по социальному происхождению, и особенно сверхселективностью в отношении учащихся из народа можно логически объяснить колебания языковой компетенции в зависимости от социального происхождения, и в частности отсутствие связи или инверсию прямой связи (наблюдаемой на более низких уровнях обучения) между обладанием культурным капиталом (связанным с профессией отца) и уровнем успеваемости.

Зная, что преимущество студентов из высших классов становится все более заметным по мере удаления от областей культуры, преподаваемых в школе и непосредственно ей подконтрольных, например при переходе от классического театра к авангардному или от школьной литературы к джазу, можно понять, что когда требуется учебное использование школьного языка, то различия стремятся сократиться до минимума и даже обратиться вспять. Прошедшие через сильный отбор учащиеся из народа показывают в этой области, как минимум, одинаковые результаты с учениками из высших классов, но прошедшими через менее жесткий отбор, и более высокие результаты по сравнению с учениками из средних классов, так же как и они обделенными языковым или культурным капиталом, но менее строго отобранными[18] (табл. 1).

Таблица 1. Проценты подсчитывались по столбцам; жирным шрифтом выделены наиболее сильные тенденции по строке внутри каждой из трех популяций (Париж, провинция, вместе)

Заметим, к какому бы кругу ни принадлежали студенты-парижане, они получают результаты выше, чем студенты из провинции. Особенно ярко различие по месту жительства отмечается у студентов—выходцев из народа: 91% против 46% получают оценку выше 12 баллов [19] , а для выходцев из высших классов эта разница составляет 65% против 59%. Студенты с низким происхождением получают в Париже лучшие результаты, за ними следуют выходцы из средних и высших классов (табл. 1). Чтобы понять все множество связей, нужно принять во внимание, что проживание в Париже ассоциируется, с одной стороны, с лингвистическими и культурными преимуществами, а с другой — что степень отбора, соответствующая парижскому местожительству, не может определяться независимо от классового происхождения и что все это связано с иерархической и централизованной структурой университетской системы и, более широко, с властными структурами[20]. Если определить относительную ценность (больше, меньше, ноль) языкового капитала, переданного семьей в разных социальных средах, и степень отбора, применяемую при поступлении в университет в Париже или в провинции для разных социальных категорий, то достаточно бывает совместить эти значения, чтобы понять иерархию оценок на экзамене по языку (см. схему 2 и табл. 1). Такая модель дает системное обоснование эмпирически обнаруженным переменным. Например, положение студентов-парижан, выходцев из народа (+), относительно студентов-парижан из высших классов (0) и относительно студентов-провинциалов из народа (-) или относительное положение студентов — выходцев из средних классов, получающих и в Париже (0), и в провинции (—) оценки ниже студентов — выходцев из низших классов.

Выражение относительной степени отбора в терминах «больше» и «меньше» — это приблизительный перевод шансов поступления в университет, характерных для разных подгрупп (подробнее см. в Приложении).

Из результатов анализа следует, что если доля выходцев из низших классов среди поступивших в университет ощутимо возрастает, то степень относительной селекции этих студентов все меньше компенсирует учебные недостатки, связанные с неравным распределением языкового и культурного капитала между социальными классами. Снова появляется прямая корреляция между учебными успехами и социальным происхождением учащегося. В случае высшего образования эта корреляция отмечается в полной мере только в тех дисциплинах, которые менее всего контролируются государством. Что же касается средних учебных заведений, то корреляция наблюдается даже на уровне оценок по самым основным школьным предметам.

Точно так же, чтобы понять итоги измерения различных форм владения языком, в которых юноши показывают более высокие результаты, чем девушки, нужно помнить, что положение студенток систематически и парадоксальным образом отличается от положения студентов, причем отличается по-разному в университете в целом, на гуманитарных факультетах, при каком-то одном типе обучения или в отношении учебной карьеры вообще. Так, известно, что студентки в два раза чаще попадают на гуманитарные факультеты (в 1962 г. из каждых 100 поступающих туда попадали 52,8 девушек против 23 юношей); кроме того, в сравнении с юношами, для которых другие факультеты более доступны, оказывается, что студентки-гуманитарии в силу этой ситуации проходят менее жесткий отбор, чем юноши с таких же факультетов. Становится понятным, почему учебные результаты девушек-гуманитариев ниже. Здесь снова объяснительная модель, устанавливающая связь между оценками студентов этих двух категорий и соответствующими им степенями отбора, позволяет понять — при условии ее систематического применения — все те факты, которые анализ с применением многомерных таблиц оставляет без объяснения, если не считать таковым надуманное и тавтологическое объяснение через «естественное неравенство полов».

Принимая во внимание, что группа девушек отличается от группы юношей по социальному происхождению, типу обучения или учебному прошлому (например, 36% юношей и только 19,5% девушек получили классическое образование [21] ), а также учитывая, что все эти характеристики связаны, каждая по-своему, с неравными шансами на успех, можно было бы ожидать, что многомерный анализ вскроет за внешней связью между половой принадлежностью и оценками на экзаменах другие, действительные связи, последовательно устраняя влияние разных переменных. Таким образом, можно было бы изучать изолированно действие главной переменной в различных подгруппах, выделенных по другим переменным внутри основной группы. Однако как тогда, не обращаясь к природному неравенству, объяснить превосходство юношей, ведь расхождение не может быть отнесено на счет различий, которые разделяют эти две категории в плане знания древних языков, законченных средних учебных заведений, типа обучения или социального происхождения?

Различия между юношами и девушками сохраняются в разных по социальному происхождению категориях, и внутри этих категорий колебания также в целом остаются неизменными (см. табл. 3).Они сохраняются независимо от типа учебного заведения, посещаемого в период получения среднего образования. Различия только немного сильнее выражены среди окончивших коллеж. 62% юношей и 35% девушек имеют оценки выше 12 баллов против 70 и 54% соответственно среди окончивших лицей.

Чтобы объяснить постоянно наблюдаемое расхождение между юношами и девушками на гуманитарных факультетах и в то же время его отсутствие в контрольной группе лицеистов, достаточно знать, что степень селекции, характерной для юношей и девушек, неодинакова в этих двух случаях. Sex-ratio в системе среднего образования очень близок к sex-ratio соответствующих возрастных групп: можно предположить, что мальчики и девочки отобраны примерно одинаково, чего нет на гуманитарных факультетах. Если студентки реже студентов демонстрируют способность к владению абстрактным языком (которое требуется в разной мере в разных дисциплинах), то в первую очередь потому, что объективные механизмы, ориентирующие девушек предпочтительно на гуманитарные факультеты, а внутри их — на отдельные специальности (живые языки, история искусства или литературы), обязаны частью своей эффективности социальному определению «женственности», в подтверждении которой эти механизмы участвуют. Иначе говоря, происходит интериоризация внешней необходимости, предписывающей женские виды образования. Судьба, объективный продукт социальных отношений, определяющих положение женщины в определенный период времени, превращается в призвание. Для этого необходимо и достаточно, чтобы девочки (и все их окружение, начиная с семьи) руководствовались предрассудком — особенно сильным и живучим во Франции в силу преемственности между культурой салонной и культурой университетской — о существовании избирательного сродства между так называемыми «женскими» качествами и «литературными» способностями: восприимчивостью к неуловимым нюансам чувства, вкусом к неявной вычурности стиля. Таким образом, внешне хорошо продуманный и желаемый «выбор» принимает в расчет (хотя и опосредованно) систему объективных шансов, которая обрекает женщин на профессии, напоминающие о «женственности», т. е. такие, на какие женщины склонны соглашаться или даже бессознательно их искать (например, профессии, связанные с общением), где функции или их отдельные аспекты говорят о «женской» стороне профессии.

Доходит до явных исключений, которые нельзя объяснить иначе как в логике модели. Например, тогда как юноши, не изучающие ни греческий, ни латинский языки или изучающие один только латинский, имеют оценки выше, чем девушки с той же специализацией, в группе эллинистов именно девушки показывают лучшие результаты: 64% девушек имеют оценки выше средних, а среди юношей таких только 58,5% (см. табл. 2).

Таблица 2. Проценты подсчитаны по столбцам; жирным шрифтом выделены самые сильные тенденции по строке внутри каждой из трех специализаций.

Такая смена знака привычного различия между полами объясняется тем, что девушки имеют меньше шансов получить это образование, а потому те, кто его добивается, проходят через более жесткий отбор, чем юноши. Соответственно, поскольку значение каждой связи есть функция структуры, в которую она включена, то самое классическое образование (латынь и греческий) не означает автоматически самые лучшие результаты. В то время как девушки, изучающие латынь и греческий, показывают результаты выше, чем те, кто изучает только латынь, или чем те, кто получает реальное образование, у юношей все обстоит наоборот. Это наводит на мысль о том, что здесь снова имеет место эффект дифференцированной селекции: если поступление на филологический факультет одинаково предполагается и для юношей, и для девушек, изучавших в лицее латынь и греческий, то в случае юношей, окончивших реальное отделение в средней школе, для которых изучение филологии представляет ориентацию «против течения», мы имеем дело с более высокой степенью отбора, чем в случае их однокурсников того же пола.

Если мы снова обратимся к определению того, что составляет относительную значимость языкового капитала, связанного с определенным социальным происхождением и степенью отбора, применяющейся к субъектам каждого социального класса и каждой группы по полу, в первую очередь при поступлении в университет и во вторую очередь на гуманитарных факультетах, то увидим, что для объяснения иерархии оценок, полученных каждой группой на экзамене, достаточно установить сочетания этих факторов (см. схему 3 и табл. 3). Например, из модели (см. схему 3) вытекает, что девушки из средних классов должны иметь самый низкий уровень языковой компетенции (—), потому что, как и юноши с таким же происхождением, они занимают столь же невыгодную позицию с точки зрения языкового капитала, как и выходцы из низших классов, но прошли через менее строгий отбор при поступлении в вуз. Кроме того, при поступлении на гуманитарные факультеты девушки прошли менее жесткий отбор, чем юноши с тем же происхождением. В самом деле, хотя в эту категорию попадает 39,5% индивидов, находящихся выше средней в распределении всей совокупности выборки, они показывают самые слабые результаты в упражнении на дефиниции. Таким же образом, студенты-юноши из высших классов — которые ничем не отличаются от девушек с тем же социальным происхождением в плане соотношения языкового капитала и степени отбора при поступлении в университет, а при поступлении на гуманитарные факультеты юноши проходят более жесткий отбор, чем девушки, в силу «отправки» девушек на эти факультеты — должны достигать более высоких успехов (+ +). Это подтверждают данные таблицы 3: 67% индивидов этой подгруппы получают оценки выше средних по массиву. Проверка для всех остальных подгрупп показывает такое же совпадение между положением, назначенным им по теоретической модели, и положением, полученным в результате эмпирического измерения.

Та же теоретическая модель позволяет понять, что наиболее постоянными и одновременно наиболее сильными связями в случае высшего образования будут связи между уровнем языковой компетенции и характеристиками прошлого школьного опыта. Исходя из того, что социальное происхождение предопределяет учебную судьбу (как последовательные выборы в учебной карьере, так и разные шансы на отбор или отсев) в основном через начальную ориентацию (учебное заведение и специализация в школе), следует два важных вывода. Во-первых, структура популяции, прошедшей через отбор, постоянно изменяется в соответствии с критериями зачисления/отчисления, которые приводят к постепенному ослаблению прямой связи между социальным происхождением и языковой компетенцией. Во-вторых, на каждом этапе карьеры индивиды одного социального класса, которым удается удержаться в системе, демонстрируют тем меньше характеристик, которые стоили отчисления другим индивидам их категории, чем более жесткому отбору подвергался социальный класс, к которому они принадлежат, и чем на более старшем курсе производится единовременный замер данных[22]. Понятно, что при измерении языковой компетенции на уровне высшего образования на популяцию студентов уже нельзя переносить прямое отношение между социальным происхождением и успешной учебой: нужно учитывать тип связи между успешностью и учебными характеристиками, представляющими собой перевод в собственно учебную логику шансов, изначально связанных с определенной социальной ситуацией. Действительно, хотя нам не удалось найти значимой связи между такими переменными, как социальное происхождение или пол, и успешной сдачей экзаменов по языку, если только речь не идет о традиционных формах контроля, наиболее близких по технике к школьным контрольным работам, все же мы обнаружили, что характеристики учебной карьеры (специализация в средней школе) или показатели предыдущих успехов в учебе (похвальные грамоты, высокие оценки на экзаменах) самым тесным образом — больше, чем со всеми другими критериями, — связаны с успешной сдачей экзаменов по языку, независимо от того, в какой форме они проходили.

Схема 3.

Предполагается, что в одном социальном классе распределение языкового капитала между полами будет одинаковым. Выражение степени относительного отбора знаками «+» и «-» является приблизительным переводом вероятности доступа к университетскому образованию и условной вероятности поступления на гуманитарные факультеты (предполагается, что доступ к высшему образованию уже получен), которая характерна для разных подгрупп.

Таблица 3.

Чтобы объяснить обнаруженную нами связь между специализацией в средней школе и способностью к владению языком, не приписывая при этом чудодейственных добродетелей изучению древних языков, которые за ним признают защитники «гуманитарности», следует заметить, что эта связь скрывает за собой целую систему взаимоотношений между дифференцированным отбором и его социальными и учебными факторами. Так, зная механизмы, управляющие в настоящее время набором на разные специализации, можно понять, что выбор греческого языка (если в 6 классе изучали латынь) является делом учеников, наиболее отвечающих школьным требованиям. Такие ученики набираются из представителей низших классов, прошедших через сверхжесткий отбор (в двух планах: как учащиеся лицея и как изучающие латынь), или среди сыновей из обеспеченных семей, желающих подкрепить свои привилегии через инвестиции их культурного капитала в специализации, способные обеспечить самую высокую и самую устойчивую учебную рентабельность.

Существуют и другие основания для сомнений в возможностях, которые педагогический консерватизм приписывает классическому образованию. Чем объяснить, например, что только классическое образование (латынь и греческий) связано с самыми лучшими результатами во всех дисциплинах, а знание одной лишь латыни не приносит практически никаких преимуществ по сравнению с реальной специализацией? Самый, казалось бы, адаптированный инструмент для измерения способности к тренировке ума, каким считается изучение латыни, на деле не показывает никаких значимых различий между латинистами и другими специализациями[23]. Если студенты, учившие латынь и греческий, отличаются свободным владением речью, то потому, что они прошли через отбор в соответствии с представлением об иерархии специализаций в средней школе. Более высокое место отдается классическому образованию, а потому ученики должны продемонстрировать особые успехи в первые годы обучения в средней школе, чтобы иметь возможность попасть на отделение, предназначенное системой для элиты , куда преподаватели стягивают способных учеников, чтобы сделать из них самых лучших[24]. Принимая в расчет то, что студенты, учившие латынь и греческий, показывают успеваемость выше по всем предлагаемым типам заданий, что доля успешных студентов сама связана с предыдущими школьными успехами, а также то, что студенты, получившие классическое среднее образование, показывали более высокие результаты на прошлых экзаменах, можно сделать вывод, что бывшие ученики с классического отделения, отобранные благодаря их свободному владению речью, максимально приближены к идеалу подлинного студента. Такой студент имеет уровень речевого развития, которого ждет от него преподаватель и который требуется на экзаменах; он является порождением самого этого требования.

Если верно, что недостаток социального происхождения ретранслируется в основном через школьную специализацию, то, учитывая дифференциированную степеньотбора для каждой категории студентов, можно объяснить, почему сыновья из семей высших управленческих кадров держат верх в подгруппе студентов, окончивших реальное отделение, тогда как студенты из народа держат верх в подгруппе латинистов, поскольку очевидно, что со своей латынью они составляют исключение в своей социальной среде и что они должны были показать какие-то отличные качества, чтобы получить такую маловероятную для них школьную специализацию и удержаться в ней[25] (см. табл. 4).

Таблица 4.

Остается последнее затруднение, которое также позволяет разрешить модель: в подгруппе получивших самое классическое образование студенты — выходцы из низших классов показывают более низкие результаты, чем студенты — выходцы из высших классов (61,5% против 73,5%). В действительности в этой подгруппе, несмотря на суперселекцию, е ще более жесткую, чем в подгруппе латинистов (разница, заметим, выражается в результатах: 61,5 % против 52%), выходцы из низших классов противостоят фракции студентов из богатых семей, которые смогли извлечь наибольшую учебную прибыль из их языкового и культурного капитала.

Таким образом, существование больших вариаций в уровне языковой компетенции в зависимости от дисциплины не может быть отнесено на счет одной только эффективности, внутренне присущей и нередуцируемой к той или иной форме интеллектуального развития или к популяции, которая имела к ней доступ. Мы должны учитывать, что группа обучающихся какой-либо дисциплине является продуктом серии отборов, строгость которых меняется в зависимости от связей между социальными факторами, детерминирующими различные учебные траектории, и системой различных типов обучения, объективно допускающихся данной системой образования в данный исторический период. Всякому, кто, анализируя верховенство среди учащихся подготовительных курсов для поступления в grandes écoles, абитуриентов или даже студентов философского факультета над абитуриентами или студентами социологического факультета, захочет отнести это верховенство на счет какогото особого достоинства преподавания или тех, кому преподают, достаточно будет указать, что сыновья высших кадров, которые уверенно держат верх над всеми другими в группе студентов-философов (дисциплина, очень высоко ценимая в традиционной системе гуманитарного образования), показывают, напротив, самые слабые результаты в группе студентов-социологов (дисциплина, предназначенная играть роль престижного места ссылки для самых обделенных в учебном плане привилегированных студентов), которые оказываются здесь «недоотобранными» в сравнении с их однокурсниками, имеющими другое социальное происхождение. Для объяснения всего множества связей между дисциплиной, социальным происхождением и успеваемостью (табл. 5) достаточно констатировать, что относительно слабый отбор (здесь по сравнению с философией), характерный для такой дисциплины, как социология, которая, обещая высокий интеллектуальный престиж ценой небольших учебных затрат, занимает в силу этого парадоксальное положение в системе образования, является тем более заметным, что затрагивает благополучный социальный класс[26].

Таблица 5.

Если все наблюдаемые изменения можно интерпретировать исходя из единого принципа, имеющего разные следствия в зависимости от структуры целостной системы связей, в которых и посредством которых он осуществляется, то лишь потому, что эти связи выражают вовсе не сумму частичных связей, а структуру или целостную систему, задающую смысл каждой из них. Так, по крайней мере в данном случае, многомерный анализ рискует привести к апории или к овеществлению абстрактных связей, если только структурный подход не вернет логическим классам, выделенным по неким критериям, их целостное существование социальных групп, определенных множеством объединяющих их связей и совокупностью отношений, которые они поддерживают со своим прошлым, и через его посредничество — со своей актуальной ситуацией.

Мы можем избежать мнимых объяснений, не содержащих ничего, кроме самих связей, которые они пытаются объяснить (например, объяснение через неравное распределение естественных способностей между лицами разного пола или через достоинства, присущие какому-то виду образования: для одних — латынь, для других — социология), только если не будем рассматривать в качестве субстанциональных и независимых переменные, которые должны рассматриваться как элементы структуры и как моменты процесса. Подобное двойное соотнесение необходимо здесь в силу двух причин. Во-первых, учебный процесс с дифференцированным отсевом для разных социальных классов (который приводит в каждый отдельный момент к определенному распределению компетенции среди разных категорий, выдержавших отбор) представляет собой результат непрерывного действия факторов, задающих положение разных классов относительно образовательной системы, а именно культурного капитала и классового этоса. Во-вторых, эти факторы монетизируются и конвертируются на каждом этапе учебной карьеры в особую промежуточную констелляцию факторов, представляющих для каждой рассматриваемой категории (социальный класс или половая принадлежность) разную структуру (см. график 1).

График 1.

На данном графике мы предлагаем схематическое отображение логики, по которой система детерминаций, связанных с классовой принадлежностью (круг А), действует на протяжении всей учебной карьеры. Но структура этой системы детерминаций меняется в зависимости от веса, который может приобрести тот или иной фактор (например, культурный капитал или доход) в совокупности факторов на разных этапах обучения. На схеме различены четыре таких этапа: начальное, среднее, высшее и постуниверситетское образование. В то же время следует помнить, что в этой переменной реструктурирующейся в результате собственного действия системе факторы детерминизма, связанные с социальным происхождением, постепенно теряют свое значение, уступая место учебным детерминациям, которые снова переводятся в структуру факторов. Линиями на схеме указана корреляция между переменными; стрелками — процесс развития; пунктирными стрелками — детерминации, которые реализуются посредством интериоризации объективной вероятности и превращения ее в субъективные ожидания. Иначе говоря, цель этой схемы — представить некоторые механизмы, с помощью которых структура классовых отношений пытается воспроизвестись, воспроизводя габитус, который ее воспроизвел.

Пояснения к обозначениям:

1 — дистанция от культурных центров (мест концентрации интеллигенции) и от учебного и культурного оснащения; структура образовательных и культурных шагов в группах по принадлежности (соседи, группа равных);

2 — демографические характеристики (ранг в семье, размер семьи и т.п.), связанные с классовой принадлежностью (дифференцированный отбор) и социальным окружением;

3 — гарантии занятости, доходы и надежды на рост; жилище и условия труда; свободное время и т.п.;

4 — диспозиции в отношении школы и культуры (отношение к обучению, авторитету, образовательным ценностям и т.п.); субъективные ожидания (поступление в вуз, успеха, социального продвижения через образование); отношение к языку и культуре (манеры);

5 — языковый капитал; предварительная подготовка; капитал социальных связей и престиж (рекомендации); информация о системе образования и. т.п.

6 — средние доходы; доходы в начале и в конце карьеры; позиция в экономических и социальных структурах, в частности в разных полях, связанных с законодательной деятельностью и властью;

7 — отношение к исходному социальному классу и к школе в зависимости от учебного прошлого и от принадлежности к социальному классу в конце карьеры и пр.;

8 — диплом; школьные связи.

Именно система связей, как таковая, воздействует на поведение, склонности и тем самым на успех или исключение, невидимое действие структурной причинности, так что невозможно, не впадая в абсурд, думать об изолированном рассмотрении влияния того или иного фактора и еще меньше об однородном и равном влиянии факторов в разные моменты процесса или в разных структурах факторов. Следовательно, требуется сконструировать теоретическую модель различных возможных организаций разного рода факторов, способных оказывать воздействие (даже своим отсутствием) в различные моменты учебной карьеры детей разных категорий, для того чтобы получить возможность систематически исследовать единовременно зафиксированные эффекты и измерить систематическое воздействие сингулярной констелляции факторов. Например, чтобы понять распределение результатов, полученных на экзаменах на степень бакалавра на данном отделении, по данному предмету среди учащихся разного пола и социального происхождения, или, в более общем виде, чтобы зафиксировать на данном курсе обучения специфическую форму и эффективность таких факторов, как языковой капитал или этос, нужно соотнести каждый из этих элементов с системой, в которую они входят и которая представляет в рассматриваемый момент времени новый перевод и смену первичного детерминизма, связанного с социальным происхождением. Таким образом, следует поостеречься от рассмотрения социального происхождения и связанных с ним раннего воспитания и первичного опыта в качестве факторов, способных непосредственно детерминировать практики, склонности и мнения на всех этапах биографии, поскольку ограничения, связанные с классовым происхождением, действуют только посредством особой системы факторов, в которой они приводятся в исполнение в соответствии с постоянно меняющейся структурой. Так, когда мы начинаем рассматривать отдельные состояния структуры (т. е. некоторые констелляции факторов, воздействующих в некий момент на практики) как самостоятельные,, отделяя их от целостной системы ее трансформаций (т. е. от выстроенной формы генезиса карьеры), то лишаем себя возможности обнаружить в основе всех этих преобразований и изменений структуры характеристики, зависящие от происхождения и классовой принадлежности.

Необходимость такого явного предостережения от разделения диктуется тем, что используемые социологией приемы для установления и измерения связей негласно ссылаются на философию одновременно аналитическую и сиюминутную. Не имея возможности видеть, что многомерный анализ, проведенный на каком-то синхронном срезе, обладает системой связей, определяемой равновесием в данный момент времени, или что факторный анализ устраняет все отсылки на генезис множества синхронных связей, которое он рассматривает, — мы рискуем забыть, что в отличие от строго логических структур те структуры, с которыми имеет дело социология, являются плодом трансформаций, которые, разворачиваясь во времени, могут рассматриваться как обратимые только в логической абстракции, абсурдной с социологической точки зрения, поскольку они выражают последовательные состояния необратимого в этиологическом плане процесса. Нужно учитывать ансамбль социальных характеристик, определяющих исходное положение детей разных классов, чтобы объяснить различную вероятность, с которой им выпадает разная учебная судьба, а также объяснить, какое значение для индивидов, относящихся к какой-то одной категории, имеет тот факт, что они оказались в ситуации более или менее вероятной для своей категории. Например, что означает для сына рабочего такой в высшей степени маловероятный факт, как изучение латыни, или такой весьма вероятный факт, как работа, чтобы иметь возможность продолжать учебу в высшей школе. Следовательно, нужно полностью исключить обращение к одной из характеристик, определяющей индивида или категорию в некий момент его карьеры, в качестве высшего объяснительного принципа всех характеристик. Если нам требуется объяснить связь, установившуюся на уровне высшего образования, между успеваемостью и практикой подработок, в отношении которой мы можем предположить, что встречающаяся с неравной частотой среди представителей разных социальных классов такая практика имеет одинаково негативные следствия для всех, кто к ней прибегает, независимо от происхождения, то мы не можем сделать вывод, что на таком уровне обучения социальное происхождение перестало оказывать какое-либо влияние, поскольку с социологической точки зрения не все равно, что мы берем в качестве исходной точки для объяснения: неравную вероятность подработок в неучебное время для различных категорий студентов или неравную вероятность обнаружить студентов из разных социальных кругов среди тех, кто вынужден работать. A fortiori мы не смогли бы по-новому сложить различные виды опыта, соотносящиеся с определенными положениями через сочетание многих критериев (например, сын крестьянина поступает в небольшую семинарию вместо того, чтобы поступать в педагогический институт, или становится преподавателем философии, а не стремится стать экспертом в географии), беря при этом за точку отсчета реконструкцию опыта положения, определенного по любому из этих критериев. Виды опыта, которые анализ может различить и специфицировать только через пересечение логически заменимых критериев, не позволяют интегрировать себя в це- ! 98 лое систематизированной биографии, если только мы не реконструируем их исходя из первоначального положения класса — точки, с которой раскрываются все возможные виды и взгляд на которую ни с одной из них невозможен.

От логики системы к логике ее изменений

Точно так же как требовалось преодолеть чисто синхронную фиксацию связей, устанавливающихся на определенном уровне учебного процесса между социальными или учебными характеристиками разных групп и их успеваемостью, чтобы построить диахронную модель карьер и биографий, так же нужно поместить состояние системы, которое мы фиксируем в анкете, в историю ее изменений, чтобы не впадать в иллюзию, присущую строго функционалистскому анализу системы образования. Представляемый нами анализ дифференцированного восприятия педагогического сообщения позволяет объяснить воздействие изменений воспринимающей аудитории на педагогическую коммуникацию, а также определить путем экстраполяции социальные характеристики разных групп учащихся, соответствующих двум крайним состояниям традиционной системы. Первое состояние можно было бы назвать органическим, когда аудитория полностью отвечает негласным требованиям системы, а второе — критическим, когда эволюция социального состава учащихся вызывает ошибки, которые со временем становятся невыносимыми. Наблюдаемый нами в исследовании этап соответствует промежуточной фазе.

Зная, с одной стороны, отношения, связывающие социальные или учебные характеристики разных категорий учащихся с соответствующими уровнями языковой компетенции, и с другой — эволюцию относительной доли категорий, характеризующихся разными степенями восприимчивости, можно построить модель, позволяющую объяснить и в определенной мере прогнозировать изменения педагогического отношения. Можно непосредственно наблюдать, как изменения системы связей между учебной системой и структурой классовых отношений, иначе говоря, изменения, которыми объясняется эволюция доли получивших образование в разных социальных классах, вызывают трансформацию (отвечающую тем же принципам, которые ее и определяют) системы связей между степенью восприимчивости и категориями воспринимающих, т. е. трансформацию системы образования, понимаемой как система коммуникации. Действительно, способность к восприятию, свойственная реципиентам данной категории, является функцией языкового капитала, имеющегося в наличии у этой категории (который можно считать постоянным в рассматриваемый период), и вместе с тем функцией степени отбора сохранившихся представителей данной категории, которая объективно измеряется процентом отсева учащихся этой категории. Анализ изменения во времени относительной доли разных категорий реципиентов позволяет, таким образом, обнаружить и объяснить с социологической точки зрения тенденцию к постоянному понижению моды распределения языковой компетенции среди реципиентов, а также увеличение дисперсии этого распределения. В самом деле, по причине роста доли получивших образование во всех социальных классах эффект поправки на сверхселекцию сказывается все меньше и меньше на уровне восприимчивости категорий учащихся, получивших в наследство меньший языковой запас (как мы уже отмечали в случае студентов — выходцев из средних классов), а наиболее благоприятные в этом отношении категории учащихся подвергаются такому слабому отсеву, что значение моды в этих категориях стремится к постоянному понижению при одновременном повышении дисперсии уровня восприимчивости.

Таким образом, нельзя понять собственно педагогический аспект кризиса, который переживает сегодня система образования (т.е. нарушение функционирования и несоответствия, поразившие ее как систему коммуникации), если не учитывать, во-первых, систему связей между компетенцией или способностями различных категорий учащихся и их социальными или учебными характеристиками и, во-вторых, развитие системы связей между Школой и социальными классами в том виде, в каком ее фиксирует объективная статистика вероятности доступа к университетскому образованию и условная вероятность поступления на разные факультеты. В период 1961 — 1962 гг. и 1965—1966 гг., когда высшее образование быстро росло по причине демократизации поступления в вузы, структура распределения шансов на получение образования по социальным классам действительно сдвинулась вверх, но почти не изменилась (см. график 2).

График 2. Эволюция образовательных шансов в зависимости от социального происхождения между 1961—1962 гг. и 1965— 1966 гг. (Вероятность доступа к высшему образованию.)

Условные обозначения:

1 — сельскохоз. рабочие;
2 — рабо­чие;
3 — фермеры;
4 — служащие;
5 — хозяева промышл. и торг. предприятий;
6 — средние кадры;
7 — свободные профессии и высшие кадры;
8 — крупные промышленники.

Иначе говоря, рост доли получивших образование в возрастной группе 18—20 лет распределяется между разными социальными классами почти одинаково, согласно существовавшей раньше пропорции[27]. Чтобы объяснить и понять изменения в распределении компетенции и установок, связанных с таким смещением структуры, достаточно видеть, например, что шансы поступить в университет для сыновей промышленников в 1961 — 1962 гг. равнялись 52,8%, а в 1965— 1966 гг. — уже 74%, а среди тех, кто обучался на подготовительных курсах для поступления в grandes écoles, и среди поступивших в эти престижные высшие школы шансы сыновей промышленников вырастают до 80% [28]. Если применить к этому процессу принципы, обнаруженные в анализе синхронных связей, то можно увидеть, что по мере приближения к почти стопроцентному получению образования представителями данной категории она стремится приобрести все характеристики, и в частности компетенцию и установки, которые обычно связаны с недостаточной селекцией.

Более широко — установление для данной категории связи между языковым и культурным капиталом (или учебным капиталом, являющимся его видоизмененной формой на определенном этапе обучения) и степенью относительного отбора (которая связана с существующей пропорцией, в какой эта категория представлена на данном этапе обучения и при данном типе образования) могло бы объяснить причины различий в уровне и типе языковых или культурных ошибок, наблюдаемых в каждый момент истории системы, между факультетами и внутри факультетов, а также между дисциплинами. Только через соотнесение с системой круговых связей, существующих между господствующим представлением об иерархии дисциплин и социальными и учебными характеристиками учащихся (которые, в свою очередь, определяются отношением ценности позиции различных дисциплин к вероятности различных траекторий для разных категорий), можно дать настоящее социологическое объяснение тому факту, что при невысокой ценности дисциплин (как химия или естественные науки на факультетах точных наук или, например, география на гуманитарных факультетах) в них приходят в большой пропорции выходцы из низших, народных классов и студенты, получившие либо реальное среднее образование, либо диплом второстепенного среднего учебного заведения, т. е. по типу учебной карьеры приближающиеся к выходцам из народа. Кроме того, такая модель позволяет объяснить парадоксальное с виду положение такой дисциплины, как социология, которая по социальным характеристикам учащихся отличается от наименее ценных дисциплин на гуманитарных факультетах, хотя по учебным характеристикам близка к ним (см. график 3 и табл. 6, 7).

График 3. Система дисциплин

Условные обозначения:

Lm- соврем, филология;
Le — классич. филология;
Ps — психология;
AI — нем. яз.;
An — англ. яз.;
Hi — история;
Ge — география;
Ph — философия;
So — социология;
На — история искусств;
Es — исп. яз.

Так, в Париже среди студентов-социологов самая большая доля выходцев из высших классов (68% против 55% в среднем по гуманитарным факультетам), тогда как среди изучающих современную филологию или географию, которые очень близки к социологии по учебным требованиям, измеряемым предшествующими успехами, наиболее сильно представлены выходцы из низших или средних классов (соответственно 48% и 65% против 45% для гуманитариев в целом). Это объясняется тем, что студенты из высших классов подвергаются здесь менее жесткому отбору и могут компенсировать свои классовые амбиции, занимаясь дисциплиной, которая дает им одновременно легкое убежище и престиж, связанный с модой, а также — в отличие от преподавательского диплома — не противопоставляет интеллектуальному проекту тривиальный имидж профессии[29].

Какими бы ни были социальные или учебные критерии, которые мы принимаем в расчет, социология всегда занимает удаленную от центра позицию. Любая дисциплина и, более широко, любой образовательный институт могут быть охарактеризованы по их положению в учебной иерархии (показателями такого положения наряду с университетским статусом преподавателей служат прошлые школьные успехи или модальный возраст в соответствующей группе учащихся) и по их положению в социальной иерархии (показателями которого наряду с социальной значимостью будущей работы служит социальное происхождение и уровень феминизации соответствующей группы учащихся). Дисциплины, имеющие высокую степень консолидации показателей положения в обеих иерархиях, вполне могут быть ранжированы, начиная от самых признанных дисциплин, таких, как классическая филология на филологическом факультете, где присутствует большой процент студентов — выходцев из привилегированных классов, имевших высокую успеваемость в прошлом, и кончая такими дисциплинами, как география, невыигрышное положение которых становится яснее, если принять во внимание, что они сочетают слабые показатели по обоим измерениям. Предлагаемая модель позволяет характеризовать все рассматриваемые дисциплины, поскольку учебного и социального критериев достаточно, чтобы различать консолидированные и неконсолидированные дисциплины и одновременно устанавливать иерархию внутри их. Достаточно ввести еще один критерий — половой состав, чтобы увидеть, что дисциплины, занимающие одинаковое положение по учебным и социальным критериям, как, например, социология и история искусств, география и испанский язык, философия и немецкий язык, представляются как отдельные конфигурации, которые разделяют социологически релевантные различия (исключение составляют английский язык и психология). Принцип структурного соответствия оппозиций, которые устанавливаются между этими дисциплинами, в действительности может заключаться в разделении труда между полами, которое отводит женщинам задачи по под­держанию социальных отношений (живые языки) или светских от­ношений (история искусств).

Чтобы понять явление в целом, нужно представить себе систему дисциплин (и, более широко, систему образования) как поле, в котором действует центробежная сила, обратно пропорциональная уровню учебной успеваемости, и центростремительная сила, пропорциональная инерции, с которой индивид (а точнее, категория индивидов) способен сопротивляться провалу и отчислению, в зависимости от амбиций, социально определяемых как приличествующие его полу и классу, т. е. в зависимости от правил поведения, присущих его полу при данном классовом этосе.

Таблица 6. Дисциплины, консолидированные по двум иерархиям (социальной и учебной)

Чтобы поместить каждую дисциплину в трехуровневую иерархию, мы приняли следующие условные обозначения:

1) для доли похвальных грамот бакалавра: знак «-» при наличии 20—30% похвальных грамот, «0» при 30—40%, «+» при 50—60% и выше;

2) для доли студентов — выходцев из высших классов: знак «-» при 35—50% выходцев из высших классов, «0» при 50—60%, «+» при 60—70% и выше;

3) для обозначения доли лиц мужского пола: «-» при наличии 15—25% лиц мужского пола, «0» при 25—30%, «+» при 30—40% и выше.

Таблица 7. Процентное выражение статистических показателей по рассматриваемым дисциплинам

Однако мы не смогли бы окончательно понять изменения степени лингвистического согласия между эмитентом сообщения и его реципиентом, не интегрировав в модель трансформаций педагогического отношения, помимо прочего, изменения уровня эмиссии, связанные с социальными и учебными характеристиками эмитентов. Иначе говоря, необходимо принимать в расчет последствия быстрого роста преподавательского корпуса и трансформации, которым подвергается педагогическое сообщение, когда вслед за появлением дисциплин, подобных психологии или социологии, оно выказывает демонстративное расхождение или вынужденный союз между требованиями научного дискурса и канонами, правящими при традиционном отношении к языку. Потребность срочного набора кадров определенного возраста, немногочисленных и одновременно менее образованных, на должности преподавателей, требующихся, чтобы худо-бедно обеспечить учебный процесс для резко возросшего после 1965 г. числа учащихся, вытекает из общего роста лиц, получивших среднее образование, и повышения рождаемости в послевоенные годы. Это способствовало систематическому повышению в должности преподавателей, подготовленных для других задач на предыдущем этапе истории системы. В таких условиях можно было бы подумать, что снижение уровня рецепции автоматически корректируется снижением уровня эмиссии, поскольку вероятность достичь более высоких позиций в иерархии должностей продолжала возрастать в такой же степени, как и университетское признание. Однако в действительности, с одной стороны, все склоняло преподавателей, набранных по традиционным нормам, находить в двойной игре с языковым недопониманием средство обойти педагогические проблемы, которые ставит количественное и качественное изменение состава учащихся. С другой стороны, вновь набранные преподаватели, заботясь о том, чтобы доказать, что они заслуженно получили свое «ускоренное повышение», оказываются более склонны перенимать внешние признаки традиционного обучения, чем идти на дополнительные усилия и согласовывать свое преподавание с реальной компетенцией учащихся. В институции, где референтной группой остаются преподаватели, обладающие наибольшей властью говорить «по-профессорски», где преувеличенно рафинированная иерархия званий, тонких знаков статуса и степеней власти бесконечно напоминает о себе, ассистенты или ассистенты-преподаватели, наиболее непосредственно и постоянно сталкивающиеся с запросами студентов, берут на себя больший риск, чтобы технически удовлетворить эти запросы. В самом деле, их попытки отойти от традиционного отношения к языку сильно рискуют показаться «примитивными», поскольку вся логика системы стремится представить их как знаки неспособности соответствовать легитимной дефиниции их роли.

Таким образом, анализ изменений педагогического отношения подтверждает, что всякое изменение учебной системы совершается сообразно логике, в которой выражаются также структура и функция, свойственные этой системе. Переизбыток, вносящий смуту в поступки и слова, указывающий на острую фазу кризиса Университета, не должен склонять к иллюзии о возникновении ex nihilo акторов или созидательных актов: при выработке позиций, внешне выглядящих как совершенно свободные, вновь проявляется структурная эффективность системы факторов, которые вносят специфику в классовые детерминации для каждой категории агентов, студентов или преподавателей, определенной по их положению в системе образования. Напротив, ссылаться на прямую и механическую действенность непосредственно наблюдаемых факторов, как, например, резкий рост численности студентов, значило бы забыть, что экономические, демографические или политические события, которые ставят перед системой образования вопросы, чуждые ее логике, могут воздействовать на нее только в соответствии с логикой самой системы образования [30]. В то же самое время, когда она разрушается или перестраивается под воздействием этих факторов, она еще и подвергает их преобразованию, придавая их действию специфические форму и значимость.

Ситуация зарождающегося кризиса дает возможность обнаружить скрытые допущения традиционной системы и механизмы, способные ее сохранять, когда предпосылки ее функционирования уже полностью не выполняются. Именно в тот момент, когда начинает нарушаться безупречное согласие между образовательной системой и ее избранным контингентом, обнаруживается «предустановленная гармония», которая настолько хорошо поддерживала эту систему, что совершенно не возникало вопросов о ее основании. Недопонимание, которое неотвязно преследует педагогическую коммуникацию, остается приемлемым до тех пор, пока Школа сохраняет возможность исключать тех, кто не отвечает ее негласным требованиям, и пока ей удается найти у других необходимое для своего функционирования соучастие. Говоря об институте, который может выполнять свою функцию обучения лишь до тех пор, пока поддерживается минимум соответствия между педагогическим сообщением и способностью получателей сообщения расшифровывать его, следует среди собственно педагогических следствий выделить рост контингента и размера организации, чтобы обнаружить в связи с кризисом, родившимся от нарушения этого равновесия, что содержание передаваемого сообщения и институционализированные способы его передачи были объективно адаптированы к определенному контингенту не только по его социальному составу, но и по его небольшой численности. Система образования, основанная на педагогике традиционного типа, может выполнять свою функцию обучения лишь до тех пор, пока она обращается к студентам, обладающим языковым и культурным капиталом (и способностью извлекать доход из него), который она предполагает и поощряет, но никогда открыто не требует и не передает его методически. Следовательно, для такой системы настоящим испытанием становится не столько численность, сколько социальное качество ее контингента[31]. В той мере, в какой образовательная система не оправдывает непредвиденных и несвоевременных надежд тех категорий студентов, которые более не видят в учебном учреждении средства для удовлетворения своих ожиданий, она выдает то, что неявно требовала таких студентов, которых бы удовлетворяло учреждение, поскольку оно удовлетворяло их требованиям. Возможно, Сорбонна никогда не была полностью удовлетворительным учебным учреждением только для тех, кто мог обойтись без ее услуг, как, например, для студентов Высшей нормальной школы в начале XX в., которые продолжали подчиняться ее тайному закону, когда с благородным видом отказывали Сорбонне в своем одобрении. Обращаясь к учащимся, идеально определенным по их способности (которую преподаватели им не дают) получать то, что они им дают, педагоги лишь бессознательно выражают объективную истину системы, которая в свой золотой век была в состоянии получать студентов «по своей мерке» и которая в период зарождающегося несоответствия еще продолжает давать преподавателям технические и идеологические средства, чтобы замаскировать растущую дистанцию между реальной и предполагаемой аудиторией. Когда высоким уровнем своих лекций они предполагают аудиторию, в которой способности к восприятию распределяются по j-образной кривой, т. е. предполагается, что самая большая часть аудитории отвечает максимальным требованиям отправителя сообщения, — то профессора испытывают ностальгию по педагогическому раю традиционного образования, где они могли обходиться без какой-либо педагогической морали[32].

Отказаться признать в увеличении аудитории действие, осуществляющееся механически и прямо, т. е. независимо от структуры учебной системы, — значит не признавать за этой системой привилегию на полную автономию, позволяющую ей заниматься только теми проблемами, которые породила логика ее функционирования и ее преобразований. Иначе говоря, учебная система — в силу ее способности к обратному переводу (связанной с относительной автономией) — может ощутить следствия воздействия морфологических изменений и всех социальных изменений, которые те в себе скрывают, только в форме педагогических затруднений, даже если запретит своим агентам пользоваться собственно педагогической терминологией для формулировки педагогических проблем, которые объективно встают перед ней. Действительно, такой социологический анализ конституирует в качестве чисто педагогических проблем трудности, возникшие в результате роста численности студентов, исследуя педагогическое отношение как отношение коммуникации, форма и продуктивность которой суть функции социально обусловленного соответствия между уровнем передачи сообщения и уровнем его рецепции. Так, именно в расхождении между имплицитными требованиями системы образования и реальной аудиторией проявляются как охранительная функция традиционной педагогики (как непедагогическая), так и принципы эксплицитной педагогики. Последние могут быть объективно востребованы системой, но вместе с тем они не признаются автоматически в педагогической практике, поскольку эксплицитная педагогика выражает противоречие системы и идет против ее фундаментальных принципов[33].

Давать эмпирическую интерпретацию наблюдаемым связям, при всей видимости их соответствия реальности, значило бы принимать за реальность кажущийся объект, иначе говоря, изучать студенческую аудиторию, взятую независимо от характеристик отчисленных студентов, значило бы закрыть себе путь к систематическому объяснению эмпирических вариаций. Чтобы не попасть в ловушку, расставленную учебной системой, которая позволяет наблюдать только за выдержавшими отбор, нужно распознать за этим предварительно сконструированным объектом настоящий объект исследования. Необходимо найти принципы, в соответствии с которыми учебная система отбирает контингент, обладающий необходимыми качествами, в которых тем больше выражается результат обучающего воздействия, ориентации и элиминации, чем на более старшем курсе находится студент. Таким образом, анализ социальных и учебных характеристик аудитории, воспринимающей педагогическое сообщение, имеет смысл, только если он ведет к построению системы связей между, с одной стороны, Школой, понимаемой как институт воспроизводства легитимной культуры и определяющей, помимо прочего, легитимный способ внушения и навязывания школьной культуры, и с другой — социальными классами, характеризующимися в плане эффективности педагогической коммуникации по неравной дистанции от школьной культуры и по разным диспозициям в отношении ее признания и приобретения. Можно до бесконечности перечислять безупречные ошибки и безукоризненные промахи, на которые обрекает себя социология образования, когда она изучает по отдельности контингент учащихся и организацию института или системы ценностей, как если бы речь шла о двух субстанциональных реальностях, характеристики которых предшествовали установлению их связи. Через такую неосознанную автономизацию социология образования приговаривает себя к использованию в качестве крайнего средства объяснения неких природных качеств: культурных склонностей учеников, консерватизма преподавателей или мотивации родителей. Только конструирование системы связей между системой образования и структурой отношений между социальными классами может дать возможность реально избежать опредмеченных абстракций и создать реляционные концепты, которые, подобно концептам «шанс на образование», «диспозиция в отношении Школы», «дистанция от школьной культуры» или «степень отбора», собирают в единое целое объяснительной теории свойства, связанные с принадлежностью к классу (например, этос класса или культурный капитал), и свойства, присущие учебной организации, к каким можно отнести, например, иерархию ценностей, которую содержит в себе иерархия учебных заведений, секций, дисциплин, ученых званий или научных практик. Такого рода установление соответствий, несомненно, остается частичным: поскольку учитываются только существенные характеристики принадлежности к определенному классу в их синхронных и диахронных отношениях с учебной системой, понимаемой единственно как система коммуникации, постольку такая теоретическая конструкция стремится рассматривать как простые отношения коммуникации отношения между системой образования и социальными классами. Однако эта методическая абстракция есть в то же время условие обнаружения самых специфических и наиболее скрытых аспектов этих отношений. Именно через особую форму, в которой определенная учебная система осуществляет техническую функцию коммуникации, она реализует также свою социальную охранительную функцию и идеологическую функцию легитимации.

Глава 2. Ученая традиция и социальное самосохранение

Наши судейские отлично поняли эту тайну. Их алые мантии, горностай, в котором они похожи на пушистых котов, дворцы, где они вершат суд, королевские гербы — все это торжественное великолепие совершенно необходимо; и если бы врачи лишились своих мантий и туфель, если бы ученые не имели квадратных шапочек и широчайших рукавов, — они бы ни за что не сумели заморочить весь честной народ, беззащитный перед таким удивительным зрелищем. <...> Только солдаты не рядятся подобным образом, потому что занимаются действительно важным делом. Одни добывают себе положение силой, другие — ужимками.

Паскаль. Мысли[34]

Skepetron (скипетр) передают оратору перед началом его речи, чтобы он мог говорить с авторитетом. <...> Он определяет важную особу, произносящую речь, священное лицо, чьей миссией является передача авторитетного сообщения.

Э. Бенвенист. Словарь индоевропейских терминов

Намерение рассматривать педагогическое отношение как простое отношение коммуникации (с целью измерения его информационной продуктивности) приводит к большой потере информации в процессе коммуникации между преподавателями и студентами. Это указывает на противоречие и заставляет нас исследовать его причины' Может ли информационная продуктивность педагогической коммуникации быть настолько низкой, что педагогическое отношение редуцируется к отношению собственно коммуникации? Иначе говоря, каковы те особые условия, которые позволяют отношению педагогической коммуникации сохраняться как таковому даже тогда, когда передаваемая информация стремится к нулю? Обнаруженное в исследовании логическое противоречие подталкивает нас к вопросу, не является ли само намерение изучить педагогическое отношение и подвергнуть его измерительному контролю невозможным вследствие действия всей логики системы, которую оно затрагивает. Другими словами, это противоречие заставляет нас задаться вопросом об институциональных средствах и социальных условиях, позволяющих педагогическому отношению бесконечно продолжаться при счастливом неведении тех, кто в него вовлечен, даже тогда, когда оно почти полностью утратило свою, казалось бы самую специфическую, цель. Нужно определить социологическую составляющую отношения педагогической коммуникации в сравнении с формальным определением отношения коммуникации.

Педагогический авторитет и авторитет языка

Устойчивое использование преподавателями университетских идиом не более неожиданно, чем терпимость студентов к семантической неясности. Условия, делающие лингвистическое недопонимание возможным и терпимым, заключены в самом функционировании учебного заведения. Помимо того что малознакомые и незнакомые слова всегда появляются в стереотипной конфигурации, дающей ощущение уже слышанного, лекционный язык профессоров получает свое полное значение в ситуации осуществления педагогической коммуникации, с ее социальным пространством, ритуалом, ритмом, — короче говоря, всей системой видимых и невидимых требований, составляющих суть педагогического воздействия как действия обучения и внушения легитимной культуры[36]. Назначая и признавая каждого ответственного за обучение агента достойным транслировать то, что он транслирует, а следовательно, тем, кому позволено предписывать определенную рецепцию и контролировать процесс внушения с помощью социально гарантированных санкций, учебное заведение придает преподавательскому дискурсу статусный авторитет, который практически исключает вопрос об информационной продуктивности коммуникации.

Редуцировать педагогическое отношение к простому отношению коммуникации означало бы лишить себя возможности понять те специфические характеристики, которыми оно обязано авторитету педагогического учреждения. Уже сама передача сообщения в процессе педагогической коммуникации содержит в себе и предписывает социальную дефиницию (тем более явную и кодифицированную, чем более институционализировано отношение), определяющую то, что заслуживает быть переданным; код, в котором должно передаваться сообщение; того, кто имеет право его транслировать, а точнее, предписывать определенную рецепцию; того, кто заслуживает принимать это сообщение и соответственно вынужден принимать его; наконец, способы навязывания и внушения сообщения, придающие последнему легитимность и тем самым окончательный смысл передаваемой информации. В особенностях пространства, обустроенного в традиционном учреждении (подиум, кафедра, перекрестный обмен взглядами), преподаватель находит материальные и символические условия, позволяющие держать учащихся на дистанции и соблюдать ее, что вынуждены делать даже те, кто отказывается ее признавать. Возвышенный и замкнутый в своем пространстве которое производит его в ораторы, отделенный от аудитории (насколько позволяет наплыв студентов) несколькими пустыми рядами, тем материальным знаком дистанции которой профаны боязливо охраняют себя от вербального транса (тапа), рядами всегда свободными, если только их не занимают самые вышколенные ученики, смиренные служители профессорского слова, далекий и неприкасаемый, окутанный смутными и пугающими «принято считать», — преподаватель обречен на театральный монолог и виртуозное выставление себя напоказ в силу необходимости занимать позицию тем более принудительную, чем более повелительной является регламентация. Кафедра невольно пленяет взошедшего на нее: интонация, произношение, стиль речи, организация действа. Можно заметить, как студент, делающий доклад ex cathedra, перенимает ораторские манеры преподавателя. Подобного рода контекст столь жестко управляет поведением преподавателей и студентов, что усилия, направленные на установление диалога, тут же оборачиваются фикцией или шуткой. Преподаватель может приглашать студентов к активному участию или к спору, ничуть не рискуя, что это действительно произойдет, поскольку вопросы из зала часто остаются риторическими: предназначенные прежде всего выражать участие, которое верующие принимают в службе, вопросы (réponses) являются чаще всего повторением слов пастыря (répons)[37].

Среди всех приемов дистанцирования, которыми институт образования наделяет своих агентов, профессорский язык является самым эффективным и утонченным: в отличие от дистанций, вписанных в пространство и гарантируемых регламентом, дистанция, которую создают слова, кажется не имеющей ничего общего с институтом. Речь лектора — статусный атрибут, чья эффективность по большей части связана с учебным заведением, поскольку невозможно отделить ее от авторитета образования, в отношении которого она проявляется, — может казаться характеристикой самой личности лектора, но на деле это всего лишь перевод преимуществ функции в пользу функционера. Традиционный профессор может обходиться без горностая и мантии, он может даже спускаться со своего возвышения в зал, чтобы «смешаться с народом», но не может отречься от своего крайнего средства защиты — профессионального использования профессорского языка лекций. И если не существует ничего, о чем он не мог бы рассказать: классовая борьба или инцест - то потому, что сами его положение, личность, роль предполагают нейтралитет его слов. Так что в пределе язык может перестать быть средством коммуникации и стать средством заклинания, центральной задачей которого является подтверждение и внушение педагогического авторитета коммуникации и передаваемого в ее процессе содержания.

Подобное использование языка предполагает, что мерами по увеличению информационной продуктивности коммуникации можно пренебречь. На самом же деле все происходит так, как если бы доклады или письменные работы [38] — единственная форма обратной связи студентов с профессором, которую предоставляет учебное заведение, — имели своей латентной функцией противодействие конкретной мере понимания и выступали бы только эхолалией [39] , которая сглаживает недоразумение. Таким образом, курс лекций ех cathedra и курсовые работы составляют функциональную пару, как соло профессора и одиночный героизм на экзамене или как речь de omni re scibili [40] , подтверждающая владение мастерством, и поверхностно-общие фразы в студенческих работах. Если риторика письменных работ дает преподавателю смутное ощущение, что его язык был в общем-то понятен, то лишь потому, что в них используется язык и отношение к языку, сконструированные таким образом, чтобы не допустить четких определений и тем самым вызвать у проверяющего суждения, столь же неопределенные, как и проверяемая работа. Преподаватели бесконечно жалуются на «массу» проверяемых ими «посредственных» работ, которые не дают возможности вынести четкую оценку и над которыми приходится покорпеть, чтобы выжать — в конце концов и за неимением лучшего — снисходительную с налетом неприязни оценку: «Поставим ему средний балл» или «Ладно пусть проходит». Отчеты экзаменационных комиссий [41] как природные катастрофы, неустанно вызывают результат который неизбежно порождается самим принципом экзаменов и традиционными критериями проверки: «Совсем плохих работ очень мало, но еще меньше хороших работ; остальные или 76%, — это болото, между 6 и 11 баллами»[42]. Язык таких отчетов неистощим в описании, клеймящем прирожденную «посредственность» «массы кандидатов», «серость» работ «без искры», «пресных» и «плоских», среди которых, «по счастью, встречаются» некоторые «тонко проработанные» или «блестящие» работы, которые «оправдывают существование конкурса»[43]. Анализ используемой в сочинениях риторики позволяет понять формы аномии «речи-эха», которая, используя упрощение, деконтекстуализацию и новую интерпретацию, дает пример не столько логики культурного освоения, сколько логики «аккультурации», наподобие той, наличие которой лингвисты подозревают при изучении «креолизированных» языков. Речь, наполненная намеками и недомолвками, характерна для средних работ. Она подразумевает соучастие в недопонимании, которое определяет педагогическое отношение в его традиционном виде: высказываясь на малопонятном или непонятном языке, преподаватель не должен, следуя нормальной логике, понимать то, что ему лепечут в ответ студенты. Однако вслед за Максом Вебером, заметившим, что статусная легитимность священника приводит к тому, что ответственность за неудачу никогда не выпадает ни на Бога, ни на Его служителя, а только на поведение верующих, мы можем видеть, что преподаватель, не признаваясь себе и не делая соответствующих выводов, предполагает, что его не до конца поняли, а потому — до тех пор, пока его компетенция не будет оспорена, — может считать студентов ответственными за то, что они не понимают его слов.

Вся логика института образования, основанная на педагогической работе традиционного типа, в пределе гарантирующего «непогрешимость» «мэтра», выражается в преподавательской идеологии «ничтожества» учащихся, некой смеси требовательности и чрезмерной снисходительности суверена, склоняющих преподавателя принимать все промахи коммуникации, сколь неожиданными они бы ни были, за непременную компоненту отношения, состоящего, по сути, в плохом восприятии превосходных материалов наихудшими из воспринимающих [44] . Если студент не может выполнить свое жизненное предназначение, которое есть не что иное, как «бытие-для-профессора», ошибки падают целиком и полностью на него самого, будь то по заблуждению или по злой воле. «На языке кандидата», как говорят отчеты комиссий на конкурс агреже, самые блестящие теории доводятся до состояния чудовищной логики, как если бы студенты, не способные понять, что им преподавали исполняли единственную роль - проиллюстрировать тщетность усилии щедрого преподавателя, продолжающего, несмотря ни на что и повинуясь профессиональному долгу, растрачивать себя с полным сознанием дела, что только удваивает его заслуги[45]. Подобно злу в теодицеях, периодически напоминающее о себе существование «плохих студентов» не позволяет чувствовать себя в лучшем из учебных миров и постоянно приносит подтверждение педагогических обычаев, считающихся наилучшими из возможных, поскольку они дают единственное неоспоримое оправдание педагогическому провалу, показывая его неизбежность.

Таким образом, иллюзия того, что тебя поняли, и иллюзия того, что ты понимаешь, могут взаимно усиливаться и служить друг другу алиби, поскольку их основание находится в самом институте образования. Все факторы, обусловливающие прошлое обучение, и все социальные условия отношения педагогической коммуникации приводят к тому, что учащиеся объективно вынуждены вступать в игру ложной коммуникации. Для этого они должны разделять университетское восприятие мира, который с негодованием отбрасывает их. Как в круге кулы, где браслеты всегда двигаются в одном направлении, а ожерелья — в другом[46], так и правильные речи (или верные слова) всегда идут в направлении от преподавателя к студентам, а плохая речь (или плохие шутки) — от студентов к преподавателям. Учащиеся тем меньше способны прерывать преподавательский монолог, чем менее они осознают, что статусное примирение с приблизительным пониманием является одновременно продуктом и условием их адаптации к учебной системе.

Поскольку их задача — понимать и они должны понимать, то они не могут допустить мысли, что имеют право на понимание, а потому должны довольствоваться тем, что снижают уровень требований к понятности. Жрец, стоящий на службе института церкви, в качестве обладателя власти над оракулами, которую ему делегировал этот институт, добивается сохранения представления о его непогрешимости, перекладывая на верующих ответственность за провал в делах спасения. Точно так же и преподаватель защищает институт образования, который его защищает, когда он стремится избежать (или воспрепятствовать констатации) провала (причем ответственность за провал падает не столько на преподавателя, сколько на институт), на который он может наложить заклинание с помощью стереотипной риторики коллективного порицания лишь при условии проявления тревоги за спасение.

В конечном итоге если учащиеся и преподаватели должны (взаимно и соответственно) переоценивать количество информации, реально циркулирующей в педагогической коммуникации, то лишь потому, что они имеют обязательства перед учебным заведением. Именно Школа, признавая их как легитимных эмитентов и получателей педагогического сообщения, накладывает на них обязательства, которые являются точным эквивалентом их институционального достоинства, подтверждаемого их присутствием в учебном заведении[47]. Выбирая наиболее экономную (хотя речь обычно не идет о сознательном расчете) и наиболее рентабельную с разных точек зрения манеру поведения (самую «стоящую» говоря школьным жаргоном), преподаватели и учащиеся' просто подчиняются законам учебного мира как системе санкций Помимо того что преподавателю не под силу принять новый язык и новое отношение к языку, не прибегая к отделению передаваемого содержания от формы передачи, которое он не может провести в силу их неразрывной связи в процессе его собственного обучения и усвоения, он также не может точно оценить понимание учащимися его собственного языка, не разрушая при этом условность, позволяющую ему преподавать при наименьших затратах, т. е. так, как ему самому преподавали. Да и захочет ли преподаватель брать на себя все педагогические последствия от такой постановки вопроса, если при этом он подвергается опасности выглядеть в глазах собственных студентов как заблудившийся в высшем образовании[48]? Что же касается студента, то ему необходимо и достаточно без сопротивления продолжать пользоваться языком, к которому его предрасполагает система образования. Достаточно, например, при написании сочинений пользоваться всеми видами защиты и страховки, которые дает установление дистанции от преподавателя посредством обманчивой широты и осторожных приблизительных оценок типа «не-совсем-неправильно». Это ему принесет, как говорится, «середнячок», — короче, поможет не раскрывать, насколько это возможно, точный уровень своего понимания и своих познаний и заплатить за это ценой ясности[49].

Студенты всегда могут переписать работу, по крайней мере по заданию преподавателя, и сымитировать логически связную речь, в которой ни разу не проскочит никакого характерного нонсенса. Жанр письменной работы, преподаваемый системой, допускает упражнения в art combinatoria второго порядка и из вторых рук. Осуществляясь на ограниченном наборе семантических атомов, такое искусство комбинировать может дать лишь цепочки механически связанных слов. Учащиеся, вынужденные защищаться словами в битве, где не все слова позволяются, часто прибегают к крайнему спасительному средству — риторике отчаяния, отступлению к профилактической или искупительной магии языка, в котором высокие слова профессорского дискурса превращаются в пароль или сакраментальные слова ритуального шума. Убогий релятивизм, воображаемые примеры и неопределенные понятия на полпути между абстрактным и конкретным, между проверяемым и не поддающимся проверке — таковы формы поведения избегания, позволяющие уменьшить риски и силой неточности устранить возможность истины или ошибки. Отчаянная попытка имитации профессорского владения речью, в том случае, когда нет соответствующих социальных условий ее приобретения, приводит к карикатуре на ее усвоение, когда, как в nativistic movements, упорядоченные изменения сдают свою позицию механическим или анархическим модификациям.

Язык и отношение к языку

Однако как объяснить, что такая система образования может существовать — если бы она к тому же посредством устанавливаемой ею традиционной формы коммуникации не обслуживала бы классы или группы, от которых она получает свой авторитет, — даже когда она, по всей видимости, совершенно не отвечает внутренним требованиям выполнения ее собственно обучающей функции? Была бы свобода, которую система предоставляет агентам, отвечающим за обучение, столь же значительной, если бы обратной ее стороной не выступали классовые функции, которые Школа не прекращает выполнять даже тогда, когда ее педагогическая рентабельность стремится к нулю? Многие авторы, от Ренана до Дюркгейма, часто замечали, что такая сильная привязанность обучения к стилю письма, т. е. типу отношения к языку и культуре, идет от гуманитарной традиции, унаследованной от иезуитских колледжей, этого школьного и христианского перевода светских запросов аристократии, который стремится превратить изысканную незаинтересованность в профессиональной работе в совершенную форму выполнения любой вызывающей уважение профессии. Но мы не сможем понять преувеличенную ценность которую французская система придает литературным способностям а точнее, способности переводить в литературную речь любой опыт, начиная с литературного, — короче, тому, что определяет французскую манеру жить литературной, а порой даже сценической жизнью как парижской жизнью, если мы не увидим, что эта интеллектуальная традиция сегодня продолжает выполнять свою социальную функцию в работе системы образования и в балансе ее отношений в интеллектуальном поле и в различных социальных классах.

Университетский язык, никогда не являясь ни для кого и даже для детей привилегированных классов родным языком, а лишь анахронической амальгамой предыдущих состояний в истории языка, — в очень разной степени удален от языка, на котором действительно говорят представители разных социальных классов. Конечно, здесь существует некий произвол, и мы это отмечали, в том, как «различать определенное число диалектов французского языка, поскольку различные уровни общества пересекаются. Вместе с тем существуют два полюса на шкале, два вполне определенных диалекта: буржуазный и простонародный[50]. Буржуазная речь включает большую часть лексикологических и даже синтаксических заимствований из латыни: введенные, используемые и востребованные одними лишь образованными социальными группами и в силу этого не попадающие под ассимилирующие процессы переструктурирования и новой интерпретации, они постоянно контролируются и тормозятся в развитии нормализующими и стабилизирующими интервенциями со стороны инстанций, обладающих научной или светской легитимностью. Адекватно справляться с буржуазным языком могут лишь те, кто благодаря школе смог конвертировать практическое владение языком, полученное в результате семейного воспитания, в способность второго уровня к практически научному владению языком. Принимая во внимание, что информативная продуктивность педагогической коммуникации всегда зависит от языковой компетенции получателей сообщения (определяемой как более или менее полное и более или менее научное владение кодом университетского языка), — неравное распределение между разными социальными классами рентабельного в учебном плане языкового капитала составляет один из наиболее скрытых медиаторов, посредством которых устанавливается отношение между социальным происхождением и успеваемостью (что фиксируется опросом) даже когда этот фактор имеет разный вес в разных констелляциях факторов, куда он включается, и зависит от типа получаемого образования и этапа обучения. Социальная ценность различных лингвистических кодов, имеющихся в распоряжении данного общества в данное время (т. е. их экономическая и символическая рентабельность), всегда зависит от расстояния, которое отделяет их от языковой нормы, которую Школе удается ввести в определение социально признанных критериев языковой «проверки». Точнее говоря, ценность на учебном рынке языкового капитала, которым располагает каждый индивид, есть функция расстояния между типом символического владения, требуемого школой, и типом практического владения языком, полученным в процессе начального классового воспитания[51].

Однако мы не смогли бы овладеть языком, не усвоив в то же время отношения к языку: в области культуры манера овладения сохраняется в том, чем овладевают в форме определенной манеры пользоваться приобретенным, в самом способе овладения выражаются объективные отношения между социальными характеристиками того, кто стремится овладеть, и социальным качеством того, чем овладевают. Именно в отношении к языку мы находим источник наиболее явных различий между буржуазным и народным языками. В том, что часто описывают как тенденцию буржуазного языка к абстракции и формализации, к интеллектуализму и эвфемизмам, следует видеть прежде всего социально сформированную диспозицию к языку, т. е. отношение к собеседникам и самому предмету разговора. Утонченная отстраненность, сдержанная непринужденность и подготовленная естественность, которые лежат в основе всего кодекса светских манер, противопоставляются экспрессивности или экспрессионизму народной речи, которая проявляется в переходах от одного частного случая напрямую к другому, в использовании притчи или эмфазы торжественной речи для иллюстрации или напыщенности высоких чувств для шутки, фривольности и непристойности, — эти манеры жить и разговаривать характерны для классов которые никогда не имели социальных условий, позволяющих отделить объективный денотат от субъективной коннотации т. е. видимые вещи от тех аспектов, которые они получают в зависимости от точки, с какой на них смотрят[52]. Таким образом, в дистанции от практического усвоения языка, переданного в процессе начального воспитания до символического усвоения, требуемого школой, а также в социальных условиях более или менее полного приобретения такого вербального мастерства состоит принцип изменчивости отношения к школьному языку: почтительному или свободному от предрассудков, натянутому или расслабленному заимствованному или родному, высокопарному или сдержанному, показному или умеренному, — который выступает одним из самых верных отличительных знаков социального положения высказывающегося. Предрасположенность словесно выражать свои эмоции и суждения, возрастающая по мере повышения статуса в социальной иерархии, — это всего лишь одна сторона диспозиции, от которой требуется — тем больше, чем выше мы поднимаемся в социальной и профессиональной иерархии — демонстрировать на практике способность оценивать со стороны свою собственную практику и правила, управляющие этой практикой. Вопреки видимости, ничто так не препятствует использованию эллипсисов или литературных метафор, которые почти всегда подразумеваются культурной традицией, как практические метафоры и «эллипсисы deixis» — говоря словами Балли, — которые позволяют народной речи заменять целиком или отчасти словесную информацию имплицитными отсылками (или жестикуляцией) на ситуацию или «обстоятельства» (в смысле Прието). Не только риторические приемы, но и экспрессивные эффекты, нюансы произношения, мелодические интонации, лексические уровни или фразеологические формы выражают всего лишь, как об этом напоминает общая интерпретация оппозиции языка и речи в качестве процесса его осуществления, сознательно выбранные решения говорящего, заботящегося об оригинальности своих выражений. Все эти стилистические черты всегда выдают непосредственно в самой речи отношение к языку, которое разделяют все говорящие одной категории, поскольку оно вытекает из социальных условий овладения и пользования языком. Так, избегание расхожих выражений и поиск редких оборотов, характерные для отношения, которое профессионалы письма и отличий через письмо поддерживают с языком, есть не более чем крайняя форма литературного отношения к языку, свойственного привилегированным классам, стремящимся сделать из используемого ими языка и манеры его использовать инструмент исключения простонародного, в чем также утверждается их отличие.

Несмотря на то что, как и все связанное с формой поведения, отношение к языку пытается уйти от какоголибо экспериментального измерения, подобного тому, что применяется в достаточно рутинных эмпирических исследованиях, связанных с проведением опросов и интерпретацией их результатов, — все же можно найти показатели модальности языкового поведения в объективных характеристиках языковой компетенции, измеряемой по словарному тесту[53]. Так, можно принять за показатель разного отношения к языку тот факт, что студенты Сорбонны или студенты происходящие из привилегированных классов, и тем более студенты Сорбонны, происходящие из привилегированных классов, пропорционально более многочисленны чем другие, предпринимающие попытку дать определение несуществующему слову, преднамеренно внесенному в словарный тест (например, «герофагия»). Если к этому добавить, что студенты с «блестящим» школьным прошлым (классическое образование, похвальные грамоты и т. п.) гораздо реже колеблются перед попыткой дать определение слову-ловушке и что эта привилегированная в каждом из рассмотренных нами выше отношений категория дает больше связных многословных определений этому похожему на этнологический термину, — то можно сделать вывод, что свободное владение языком, когда оно сопровождается уверенностью в себе, связанной с принадлежностью к привилегированной категории, порой доходит до бесцеремонности [54].

Аналогичным образом систематическое наблюдение за вербальным и жестовым поведением кандидатов на устном экзамене позволяет пролить свет на некоторые социальные знаки, которыми бессознательно руководствуется преподаватель и к которым нужно отнести показатели модальности владения языком (правильность, акцент, тон, манера речи), в свою очередь, связанные с модальностью отношения к преподавателю и к ситуации экзамена, выражающейся в манере держаться, жестах, одежде, косметике и мимике[55]. Требуемый по условиям эксперимента анализ показывает, что нет ничего, особенно в оценках знаний и умений, даже самых технических, что не было бы как бы заражено системой сопряженных впечатлений, а точнее говоря, накладывающихся друг на друга впечатлений, которые работают на одну глобальную диспозицию, т. е. систему манер, характерных для определенной социальной позиции[56]. По сравнению с так называемой вынужденной непринужденностью, особенно часто встречающейся у тех студентов из средних и народных классов, которые стараются беглостью речи, но не без рассогласований в ее тональности, приспособиться к университетским речевым нормам, так называемая естественная непринужденность подтверждает хорошо усвоенное владение языком через темп речи, ровную тональность, стилистическую литоту и другие свидетельства искусства, скрывающего искусство, высшую манеру внушать — путем приглушения стремления говорить слишком хорошо — превосходство силы своей речи. Такое натруженное отношение к языку, откуда сквозит беспокойство о том, чтобы поставить себя или заставить признавать в обществе, бессознательно квалифицируется как непринужденность бедности или. что одно и то же, хвастовство нувориша: оно слишком прозрачно намекает на свою функцию извлечения дохода, чтобы не вызывать сомнений в вульгарной заинтересованности на взгляд преподавателей, дорожащих престижной фикцией обмена, которая даже на экзамене остается самоцелью.

Противопоставление этих двух типов отношения к языку соотносится с противоположностью двух способов приобретения вербальных навыков. Исключительно учебный способ обрекает на «школьное» отношение к школьному языку. Только способ, связанный с неощущаемым усвоением, способен в полной мере производить практическое владение языком и культурой, позволяющее культурные аллюзии и соучастие[57]. Опыт учебного мира, который подготавливает детство прошедшее в семейном окружении, где слова означали действительность вещей, во всем противостоит опыту ирреальности, который достается детям из народных классов когда они овладевают в процессе обучения языком как будто созданным, чтобы сделать нереальным все, о чем он говорит, поскольку он составляет всю реальность. Язык «отточенный» и «корректный», т. е. «исправленный», классной комнаты противопоставляется языку, который преподаватели обозначают как «бытовой» или «вульгарный», и еще более — антиязыку интерната, где дети из сельских районов, столкнувшиеся с синхронным экспериментом по форсированной аккультурации и подпольной контраккультурации, должны выбирать между раздвоением личности и смирением с исключением.

Без сомнения, нет лучшего показателя объективных функций французской системы образования, чем почти абсолютный перевес, который имеют устная передача и действия со словами в ущерб другим техническим приемам обучения и ассимиляции. Диспропорция между местом, выделяемым для публичных лекций, и местом, выделяемым для практических работ и семинаров, а также чрезвычайно трудный доступ к средствам самоподготовки, книгам или оборудованию выдают диспропорцию между обучением «на слух» и обучением на предметах путем управляемого обсуждения, упражнения, чтения или проведения работ[58]. Точнее, этот примат устной передачи не должен скрывать, что коммуникация совершается в речи, где доминирует письменный язык. Об этом говорит огромное значение, придаваемое правилам письменной речи и научной стилистики, которые стремятся навязать себя любому управляемому и санкционированному образовательным институтом дискурсу, будь то курс лекций или устные выступления кандидатов. В учебном мире, где идеалом является «говорить как по книге», единственным полностью легитимным дискурсом будет тот, который в каждый момент времени имеет в виду весь контекст легитимной культуры, и только его[59].

Иерархия педагогических задач, как она объективно представлена в организации учебного заведения и в идеологии агентов, также очень показательна. Из всех преподавательских обязанностей передача сообщений ученым языком — единственная воспринимаемая как непреложный императив. Она берет верх над задачами организации и контроля учебы студентов, например над проверкой студенческих работ, которая повсеместно считается темной изнаночной стороной преподавания и достается на долю ассистентов, если только речь не идет о возможности проявить власть суверена в рамках национальных конкурсных комиссий. Названия, обозначающие разные университетские должности, свидетельствуют о том, что по мере повышения статуса в иерархии возрастает возможность легитимно говорить легитимным языком институции: ассистент всегда проводит «практические занятия», даже если он только говорит; старший преподаватель преподает, а доцент, который делает то же самое, что и старший преподаватель, тем не менее читает лекции, и только профессор дает так называемый основной (магистральный) курс лекций[60]. Стратифицированная система «справочных терминов» под видом технического деления скрывает иерархию степеней совершенства в выполнении одной и той же функции, которую идеально продолжают считать неделимой, даже если жесткие требования времени и потребности в услугах заставляют эксклюзивных обладателей университетских званий распределять ее среди членов все увеличивающейся армии викариев[61].

Отношение к языку и познанию, заключенное в примате слов и ученом манипулировании ими, поставляет преподавательскому корпусу самое экономное, в силу полученной ими подготовки, средство адаптации к институциональным условиям исполнения профессиональной деятельности, и в частности адаптации к морфологии педагогического пространства и социальной структуры контингента учащихся. «Два раза в неделю по часу, — как отмечает Ренан, — профессор должен представать перед аудиторией, собранной случайно, часто из двух разных потоков, состоящей из совершенно разных людей. Он должен говорить, не заботясь о специфических потребностях учеников, не беспокоясь о том, что они знают, а чего не знают... Длинные научные построения, вынуждающие учащихся следить за целым рядом рассуждений, должны быть исключены... Открытые для всех, ставшие театром особого рода конкуренции, цель которой — привлечь и удержать публику, — во что превратились наши понимаемые таким образом высшие курсы?

Блестящие выступления, «чтение» на манер декламации времен упадка Римской империи... Эта бесконечно хлопающая дверь, которая в течение всей лекции не прекращает открываться и закрываться, бесконечное хождение взад-вперед, безучастный вид слушателей, тон преподавателя, почти никогда дидактический и часто декламаторский - это умение находить общие места, не учащие ничему новому, но неизбежно вызывающие знаки одобрения — все это кажется странным и невиданным»[62]. В более общем виде мы ишим себя возможности понять собственный стиль униерситетской и интеллектуальной жизни Франции, если не будем принимать во внимание, что способ обучения, который пытается редуцировать педагогическое воздействие к вербальным заклинаниям и к публичному выставлению себя напоказ, полностью соответствует интересам преподавательского корпуса, непосредственно подчиняющегося — особенно в наши дни — моделям интеллектуального поля и требованиям утвердиться в качестве интеллектуалов в самой их педагогической практике. Конечно, это не значит, то курс лекций может служить разным целям, и даже проивоположным тем, которые предписывает ему традиционая педагогика. Например, на ознакомительном этапе преодаватель позволяет себе транслировать в самой экономой форме предварительные условия коммуникации и едагогического труда, или при обучении исследовательсой работе — теоретический синтез или проблематику; или !ще, когда записанный на пленку курс лекций становится простым техническим носителем повторяемых упражнений. В любом случае по причине его значения в системе средств обучения и в силу отношения к языку и знанию, к которым он обращается, магистральный курс лекции à la française (на французский манер) — хорошо темперированное равновесие между изложением без излишне тяжелых рассуждений и творчеством без чрезмерностей — позволяет и производит, вплоть до самых безнадежных имитаций, двойную игру с нормами, с которыми он якобы соизмеряется; требованиями учебной ясности, освобождающими от необходимости доказывать свою эрудицию, поскольку видимость эрудиции освобождает от поиска оригинальности, а видимость творческой импровизации может в любом случае избавить и от поисков ясности, и от доказательства эрудиции. Можно видеть, что институциональные условия педагогической коммуникации допускают и содействуют преподавательской харизме (если такое сочетание допустимо), способной навязать свой свод учебных знаний, который на время одного царства или одной университетской династии замещает собой все труды, которые она якобы сохраняет или превосходит[63].

Понятно также, что многие интеллектуалы по должности или по духу демонстрируют даже в своем с виду самом далеком от Школы поведении соответствие господствующей модели отношения к языку и культуре. Это только кажется парадоксом, что так называемая свободная культура заключает в себе истину школьной культуры, а точнее, что в наименее учебных речах интеллектуалов, наиболее свободных от принуждении школы, наилучшим способом выражается потворствующее отношение к культуре, которую поддерживает и признает Школа, вынужденная принимать на свой счет обесценивание всего, что «отдает» школой, начиная со школьного отношения к культуре. Если культура, по парижской моде, исчезает, как только ее пытаются подвергнуть процедуре проверки знаний, то потому, что ее несостоятельная структура вытекает из условий их получения: короткие встречи с людьми, произведениями и теми, кто о них рассказывает, или еженедельное ознакомление с полусветскими газетами, а также и главным образом потому, что отношение к культуре, формируемое в таких условиях, лучше всего подходит для областей, оставленных для изысканной беседы или богемной дискуссии, и обречено на использование смутных классификаций салонной болтовни или на планетарные таксономии, вмиг смешивающие левое и правое в искусстве или философии с левым и правым в политике. Однако наивно было бы считать, что функция социального различения просвещенного отношения к культуре была бы исключительно и навеки связана с «общей культурой» в ее «гуманитарной» форме: престиж эконометрии, информатики, операционное исчисление или поздний структурализм могут столь же свободно, как и классическое образование или изучение древних языков в другое время, служить светским украшением или средством достижения социального успеха. Вспомним о технократах, которые с одной конференции на другую переносят знания, полученные ими на конференциях; или об эссеистах, которые из чтения по диагонали нескольких самых общих страниц текста наименее специализированных работ специалистов получают материал для общих разговоров о пределах, присущих специализации специалистов; или о наукообразных денди, считающихся мастерами в искусстве «шикарных» намеков, которых сегодня достаточно, чтобы, поместив человека на передовые рубежи авангардных наук, одним этим смыть с него плебейский грех позитивизма.